https://www.thenewslens.com/article/75426
文：金仕起（十二年国教社会领纲历史组主持人，国立政治大学历史学系副教授）
今（2017）年7月3日，教育部国家教育研究院（以下简称“国教院”）上网公告了〈十二
年国民基本教育课程纲要社会领域（草案）〉（以下简称“社会领纲”），以便进一步蒐
集各界意见、接受各界指教，并为9月3日起展开的22场公听会预作准备。
社会领纲的内容比较复杂，必须参看十二年国教的相关文件，课纲又不只一份，因此，关
心课纲研修的朋友如果想在较短时间内掌握领纲的整体轮廓，建议可以先参考国教院社会
领纲草案网络论坛的Q&A，或领纲召集人张茂桂先生在七月中旬的公开说明。
社会领纲中的历史课纲一向很受各界关注，公告前后，也引发了若干误解和焦虑。为了让
大家能够比较准确地认识历史课纲，以便聚焦讨论和提示意见，这里，我们就再简要说明
社会领纲的几项突破性尝试，以及在这些新尝试的脉络下，历史课纲和过去比较不同，一
时间又比较不易理解的几项规划，并请大家持续关注和指正。
一、社会领纲的突破性尝试
（一）学习阶段既有区隔又求连贯发展，各科既有分殊特色又求彼此统整协作
这份新的社会领纲，预期将是十二年国教实施后的第一部社会领纲。为了配合十二年国教
的整体发展，社会领纲研修团队做了不少突破性的新尝试。其中特别值得一提的，就是在
团队的整体规划下，依高中阶段学校的不同属性研修了三份课纲，它们分别是：
国民中、小学暨普通型高级中等学校课程纲要。
技术型高级中等学校（以下简称技高）课程纲要。
综合型高级中等学校（以下简称综高）课程纲要。
上述课程纲要，在国小阶段，社会领域是不分科地设计了“社会”的学习重点。国中阶段
则是设计了历史、地理，及公民与社会三个科目的学习重点，但学校仍可以视情况选择分
科实施或领域统整实施。而高中阶段，则是依各类型高中的特性，都分历史、地理，及公
民与社会三科设计学习重点。
研修团队为了避免以往社会领域中各科各自为政的问题，在从国小到普高的十二年课程中
，一方面是设法分阶段作出区隔又兼顾循序连贯，另一方面则努力让国中以后的历、地、
公三科能够既分工又统整、协作。至于技高与综高，由于在十二年国教规划中的课时变得
较少，但事实上学生人数却占高中全体总人数一半，因此研修团队也依他们的特色及群科
属性，设计了不同的课程，使之既能和普高有所区隔，又可以落实国民教育的理念。
因此，关心社会领纲的朋友如果要深入了解社会领纲的整体规划与特色，那么，整部领纲
从国小到高中如何连贯又区隔，不同课程或科目彼此间如何分工又求统整、协作的特色，
以及社会领纲团队成员共同追求这些理想的努力，恐怕是可以先留意的。
（二）正文与附录的体例与定位不同
过去，课纲中教材纲要的内容比较琐细，规范性比较强，又因为教科书审定办法的机制使
然，教科书的编写比较缺少多元发展的空间。根据实践经验，上面的这些因素不但不利学
习者学习，也因为若干争议无法在教学现场获得充分讨论，而容易引发社会对立。这次，
新的社会领纲为了赋予教学现场较多的自主空间，让教材的编选可以更趋多元、更便于师
生讨论，除了将课纲的“学习内容”减量外，也把以往可能放在课纲正文的若干内容移置
到了附录，并重新予以定位。
以“国民中小学暨普通型高级中学”这份课纲草案为例，从第1页到44页都是正文，从45
页到131页则有四个附录，附录的份量比正文多了将近一倍。按研修小组的共同认知，正
文具有指引、规范的功能，但附录则是正文内容的示例、参考、补充说明或建议。每当课
纲正文第一次提及特定附录时，也都会提醒读者，该附录的性质属于“参考建议”或“示
例”。
为什么需要附录呢？由于课纲正文具规范性，为使教科书的编写更富多元弹性，因此，其
叙写应尽量符合简要、开放的原则，不宜钜细靡遗，份量更不宜多。附录的功能则有二：
一是在正文可能比较宽泛，有不易表达指引之虞时，可以提供若干补充说明，以供各界参
考，但又可以不受正文拘限；一是因应各界对于议题融入、整合学习的期待，提供统整示
例，借此呈现学习重点的弹性与可能整合的程度，以供各界检覈。
附录既属“参考建议”或“示例”，就不具强制力，也不必被视为穷举。关心的朋友们考
察领纲，务必请区别正文与附录的体例与定位，以免形成误会。课纲研修小组一再强调新
课纲具有弹性，具体作法则呈现在两个方面：
课纲正文的知识份量已大幅减量、知识密度已相对较低。
附录仅具参考、建议意义，而不具强制力。
当然，我们在后续修订时，也会在课纲的叙写中更注意提醒二者的功能与差异。
为了说明课纲正文与附录的定位差异，这里举普高历史课纲的一个例子作点说明。在普高
历史“学习内容”的必修条目Da-Ⅴ-2，有“国际局势与台湾地位”（页17）的叙写，附
录三就此补充了“说明”，建议这个条目“可留意以下问题”：“包括因战争而缔结的条
约、相关的宣言、决议文及公报等”（页88）。在这，正文中的“条目”，旨在提示从历
史的脉络探讨国际局势演变对台湾地位归属的影响，但并未默认具体的教材内容。
“学习内容”的序文原已指出，附录三的定位是仅供“参考”之用（页12）。是以，不论
正文或附录，均未指明哪些具体的条约、宣言、决议文及公报。而之所以选择开放、不下
判断，就是想让教学与教材更具弹性、鼓励讨论，引导学生发展更高的分析、思辨或判断
能力，并能与不同观点对话。
（三）“学习重点”兼重“学习表现”与“学习内容”
截至目前，不少针对课纲的评论，多按过去理解课纲的习惯，将讨论的焦点置于课纲的“
学习内容”，甚或详加比较内容、册数的增减。事实上，十二年国教为了强调“以学习者
为主体”和落实“素养导向”的理念，课纲在各个教育阶段均以“学习内容”及“学习表
现”交织组成“学习重点”。
社会领纲的研修既不例外，历史课纲也一体遵循，不只看重知识内涵的学习（“学习内容
”），同时重视认知历程、情意态度与技能行动等面向（“学习表现”）。希望这么做，
可以鼓励编纂教材与实施教学时，都能依其专业与现场需求，结合两者并做转化，以弹性
或自主的方式发展有特色的课程组织。如果我们和过去一样只看重“学习内容”而不理会
“学习表现”，不但容易错过十二年国教的重要改变，恐怕也无法进一步理解社会领纲的
突破性尝试。
以下，我们再从前述社会领域的整体突破中，看看历史课纲有哪些和过去比较不同，又不
易很快理解的重要规划。
二、历史课纲的重要规划
（一）由近及远，重视相互联系的分域架构
国中、普高必修和综高历史课纲的“学习内容”皆采由近及远的三个分域架构。这三个分
域各以台湾、中国、世界为重点，但三者相互联系，并不明确区别，也不以政治疆域为限
。为什么这么做呢？
从台湾这个主体开始认识历史，对台湾由多元族群组成的未来公民而言，是无庸置论的。
不过，现行国中、普高必修历史课程的分域架构经过十年实践，已经存在几个困难：
在历史认识上，举台湾历史变迁的探究为例，若按时序先后处理，台湾原住民族的活动，
和太平洋西岸、大洋洲、东南亚诸岛、印度洋、东非或与西欧的关系，可能毫不亚于它与
东亚大陆的往来。不仅如此，中国若作为一个国族或政治实体，它在历史上的幅员，和周
边地区、族群、国家的关系也是变动不居的，很难以今天的政治疆域作为固定界限割裂地
考察。
不同人群政治、社会或文化活动的界域既是浮动的，往往随时代而异的，那么，明确地以
国族作为分域的标准，反而容易限制学习者观察和探究历史变迁的动力。
在教学实践中，不少现场依现行九年一贯或101课纲分域架构操作教学的结果，已逐渐形
成了台湾自台湾、中国自中国，世界自世界，三者历史各自为政、互不相干，又缺乏横向
连结的现象。这点，和当代世界全球化的现状显然相当悬隔，更不利学习者理解当代世界
如何形成的历史过程。
新课纲的分域架构之所以强调分域间的联系，而非彼此间的截然区别，主要是考虑到这样
的作法，可以帮助学习者看见历史中人群之间的相互影响。历史上虽不乏“锁国”之例，
但很少有国家或者文明是真正孤立、完全分隔的存在。当代世界的历史已进入全球化的阶
段，由于现代传播媒介与沟通工具的发展，国界、空间近远也已非测度互动关系的唯一标
准。
是以，虽然在新的历史课纲中，台湾、中国和世界仍是由近及远三个分域的重点，但课纲
更强调人群间的移动或交流、文明间的互动与冲突，并鼓励教与学双方在不同分域间从事
横向串讲与探究，以符合学习者理解全球化动态的需要。
这里，我们也以历史课纲的“学习内容”为例作些说明。如国中主题B“早期台湾”，条
目Bb-IV-1“十六、十七世纪东亚海域的各方势力”，所谓“各方势力”，不仅包括东亚
的地区、国家，也包括荷兰、西班牙等欧洲国家。
因此，在主题P“近代世界的变革”，条目Pb-IV-3“近代南亚与东南亚”也有相应的内容
，如附录三“说明”栏的建议：“南亚的蒙兀儿帝国及英国东印度公司的统治、南洋群岛
与荷兰东印度公司的统治，并可兼及其与台湾、中国的关系。”（页86）便可供现场师生
尝试跨域横向探究、串讲的参考。
又如，国中主题I“世界网络中的近代东亚”，条目Ia-IV-1是“宋、元、明、清时期的国
际互动”，附录三则“建议可以择例探讨”：“蒙元时期征服王朝建立的国际新秩序”（
页83）。相应于此，主题O“古代文明的遗产”，条目Ob-IV-2是“蒙古帝国的扩张”，附
录三也建议可以“择要讨论”“蒙古帝国的扩张，可与中国元代的介绍对照互补”（页86
），这些说明，也旨在提供教师引导学习者探究相关史事横向串讲的参考。
总之，新课纲之所以采取由近及远，不明确区别的分域架构，主要目的之一，即在联系台
湾、中国、欧亚大陆与世界，作为教学现场在串讲、探究相关重大史事时的参考，以符应
学习者探究、了解当代全球化趋势的需要。
（二）略古详今、内容减量，以因应课时减少与素养学习的需求
依十二年国教总纲规范，国中历史时间分配平均为每周1节（仅45分钟），普高历史必修
课程学分则从8学分调整为6学分，而一学期虽然有18到21周，但为保留教学自主，理想规
划不宜超过14周。如何因应这项新条件，给予教学现场更大弹性，以活化教学活动，让教
与学双方都得从容面对？途径之一是适度减量。“略古详今”则是协助达成国中与普高必
修课程内容减量的重要选项之一。
研修小组认为，国民教育历史课程的目标不在培养专业历史学者，而在培育未来公民的历
史素养。因此，“略古”并非“去古”，而是选择具人类共通文化遗产意义，或长时段结
构意义的历史变迁作为反思、探究的对象；“详今”则旨在探究当代世界的形成及未来可
能面对的挑战，使学习者得以连结生活经验，学习发现、理解问题，和以具批判性、创造
性的思维提出解决方案的素养。
国中与普高的历史必修课纲区分古、今，主要以公元1500年，人类进入大航海时代，各大
文明趋向全球化发展的时代为界。在此之前，主要以长时段的结构性变迁或文明遗产为重
点设计课程，希望能让学习者探究这些变迁与遗产在当代社会中的角色与意义。在此之后
，则大体以人群的移动与冲突，文明的互动与交流为主轴设计教学活动，希望学习者可以
在教师引导、支持下探究和理解当代社会如何形成，又可能面对哪些挑战。
（三）强调从人民主体观点出发
传统的历史文献与既有的教科书，大多是根据帝王将相、国家统治者或社会菁英的观点书
写的，鲜少从人民的社会生活、日常行动出发，或看重与学习者生活情境的连结。因此历
史研修小组主张“从人民主体观点出发”，鼓励学习者从事历史探究。这里的“人民主体
观点”，至少有两重意义：
是以学习者为主体，考量学习者可能来自不同家庭、族群、资源、世代等多元背景，或处
于不同阶层、社会情境。从人民主体观点出发，可引导学习者从自身处境切入历史议题，
而非仅单向地接受统治者或历史文本编写者的单一观察方法，因此提供学习者更多讨论思
维和彼此沟通对话的的空间。
是协助学习者从有别于传统的统治者或菁英的观点探究、反思当代世界是如何形成的，看
见自己的生活和不同的文明与文化资产的跨界关联，借此培养更宽广的视野，增进相互理
解、肯认多元与参与实践的能力。
以普高历史必修课纲为例，主题H“人群的移动”，条目Hb-V-1是“十九世纪以后华人的
移动与影响”，附录三的“说明”建议“可以留意”的问题（既然是“可以”，就非“必
定要”），其中的一个问题是：
十九世纪以后华人的强势移民与弱势移民。前者有粤、闽两省居民之移往柔佛与暹罗。后
者则有十九世纪后半期被以奴工形式输入至东南亚与美洲充当修筑铁路、开矿等劳工可以
为例。同时，这种华人的大规模迁移所带来的影响，包括对当地社会所产生的文化冲突与
经济变迁等。（页90）
粤、闽两省居民外移之地，当然也包括台湾。这点，在普高的主题B“多元族群社会的形
成”，已做适当处理，教学者可以在两处横向串讲、相互呼应。同时，课纲鼓励学习者进
入移民的历史脉络，用“人民”的观点来审视、探究这些人群移动的现象。当然，这类考
察既有别于传统中国的天朝观点，也不同于近代宪政体制法治概念下的公民观点。
其次，普高历史必修主题I“现代化的历程”，条目Ib-V-1是“东亚地区人民在第二次世
界大战的战争经验”，附录三的“说明”也建议，“除了探讨日本帝国的对外扩张外，更
应试着由人民的角度出发，讨论中国、日本、东亚其他国家人民在第二次世界大战的经历
，反思人类如何避免战争，追求和平”（页91）。
从这儿，我们也可以看到，课纲鼓励学习者从置身历史中的“人民”观点来重建、反思当
时的历史演变。一方面体会历史中人物的处境与选择，另一方面厚植未来身为公民者的人
文关怀。比如，对比于最近中国共产党提出廿世纪的中日战争是“十四年抗战”的新说，
和中华民国国民党长期主张的“八年抗战”旧说，就大可透过“人民主体观点”来重新审
视东亚地区的这段战争经验，让学习者透过设身于历史情境的连结，进一步思考战争的缘
起、经历、冲击，和和平之道。
再举一例，“从人民主体观点出发”大概也有助探究统治者的统治政策，进而思考“何谓
殖民”、“谁是殖民者”，及殖民者与反殖民运动等相关问题。
如国中历史条目Bb-IV-2“原住民族与外来者的接触”、Ea-IV-1“殖民统治体制的建立”
（页15）、Pb-IV-1“欧洲的海外扩张与传教”、Pb-IV-2“美洲和澳洲的政治文化”、
Pb-IV-3“近代南亚与东南亚”、Rb-IV-1“西方帝国的扩张”、Rb-IV-2“亚、非、美三
洲的发展及回应”（页16），普高历史必修项目Ba“原住民族”、主题I“现代化的历程
”中的项目a“传统与现代的交会”（页17），主题M“文化的交会与多元世界的发展”，
项目b“西方与世界”（页18），普高加深加广选修课程中的主题P“原住民、移民与殖民
”，条目Qa-V-2“国族主义下的女性”，项目Ra“战争与历史伤痛”。
这些课题如果都能“从人民主体观点出发”多所探究，不仅有益学习者从不同人群的多元
观点检视其历史处境，相信对促成当代不同国族、人群间的沟通对话，增进彼此了解，也
应有一定帮助。
（四）让多元的人群与互动受到充分注目
观察历史的变迁，人群的移动与文明的互动是重要的观察面向。对于理解台湾社会的组成
，以及全球的变迁大势，也具有长足意义。这里，仅举课纲中的一个显著事例作为说明。
比如，课纲鼓励从在地或全球的视角来认识各地的原住民族，国中历史课纲在探究台湾相
关历史课题时，已有不少条目涉及原住民族的迁徙、遭遇与回应（页15）。
普高必修则进一步讨论其分类、处境与文化（页17），在全球的范畴内，除了项目Pb“多
元世界的互动”下有条目Pb-Ⅳ-2“美洲和澳洲的政治与文化”，附录三“说明”“建议
择要讨论”“2.欧洲人抵达前后的美洲与澳洲，及美洲、澳洲在地人群对欧洲海外扩张的
回应，并可兼及欧洲殖民的影响。”（页86）探讨“欧洲人抵达前后”原住民族的历史。
此外，在普高选修中，也有项目Pa“原住民族”，建议择例探究、比较全球原住民族的传
统社会、与外来移民的互动，及权利回复运动等课题。这些，也都是课纲尊重多元，希望
能够为台湾的不同族群和在地或国际社会搭建开放的对话、沟通平台的努力。
（五）厘清和检讨影响深远的既存观念
对于习焉不察的既存观念，特别是若干影响深远，但事实上可能存在疑义的重要观念，课
纲也尝试厘清其形成脉络，并鼓励学习者对其进行检讨。举例言之，课纲强调“西方”这
类概念的出现，并特别加上引号处理，就是在表明像“西方”这个词汇或概念，是放入历
史脉络中检视的，而非把它作为特别的价值标准，或尝试支持的对象。
在项目Ra“现代国家的建立”下，附录三即有“说明”指出；“十八世纪后半叶以降…”
，“西方”概念逐渐形成…。”（页87）这里的“西方”，是在历史脉络下逐渐形成，而
在帝国殖民时期发展至高峰的一个概念，并在现代开始受到深刻质疑和讨论。也因此，在
普高必修主题N“世界变迁与现代性”下，条目Nb-Ⅴ-2“‘西方’与‘反西方’”，附录
三中的说明便强调“4.对西方霸权与‘反西方’浪潮的省思”（页92）。
换言之，“西方”一词在课纲中，是一个历史发展的概念，并非一个认同其霸权的价值判
断标准。“西方霸权”同样也是一个历史的、可以讨论或争辩的名词。不论“西方”的概
念或是“反西方”的浪潮，它们都具有特殊的历史意涵，需要探究、检讨，而非将它们视
为理所当然的客观存在，或视为特殊的价值而予以支持、为之辩护。总之，课纲涉及“西
方”概念的探讨，主要的目的在鼓励学习者反思其形成脉络与当代角色。
（六）重视人权与自由议题的探究与反思
与地理科、公民与社会科的取径虽有不同，但彼此分工、互补，历史科也重视人权与自由
等议题的历史探究与反思。
在人权议题方面，以“国民中、小学暨普通型高级中等学校”课纲草案为例，有关人权教
育的议题，如“附录二、议题融入社会领域课程纲要说明”，就有“融入学习重点示例”
列载“人权教育”议题，分“人权的基本概念”、“人权与责任”、“人权与民主法治”
、“人权与生活实践”、“人权违反与救济”、“人权重要主题”等六大主题，统整国小
社会领域与国、高中史、地、公三科的相关议题（页65-68）。
国中教育阶段则有“人权的发展与反思”的建议，见于“附录四、国中教育阶段社会领域
学习内容统整建议”（见130-131）。这两个附录都提供示例或说明，自由与人权教育如
何成为一种议题整合学习的可能。
在“自由”议题的历史探究上，如普高必修项目Lb“个人、自由、理性”，便将“自由”
概念的历史变迁列为首要的探究对象，资本主义与社会主义是支援、反思、或批评“自由
”所形成的两种思考方向。资本主义接近强调个人及经济面向之自由，社会主义则近乎另
类的自由，但呈现出对资本主义的反动。这两种思考方向也都具体反映了“自由”概念的
历史意义。
而在欧洲文化中形成的“个人、自由、理性”，在现代以后也饱受争议及批评。因此，课
纲也另有条目Lb-Ⅴ-3“民主传统及其现代挑战”，鼓励学习者思考“个人、自由、理性
”在当代受到的挑战。如同“西方”一词的历史概念，“个人、自由、理性”在课纲中是
作为思考其历史形成脉络的对象提出的，而非强调其绝对价值的重要。
在同样的视野下，课纲也建议学习者探究与反思当代战争、极权体制的兴起与国家暴力等
议题。如国中条目Rc-IV-1“战间期的世界局势”，附录三“说明”即“建议择要讨论”
：“1.两次大战期间苏联共产政权的建立，以及意大利、德国的极权发展。”（页87）高
中必修主题L“欧洲文化与现代世界”，附录三“说明”也建议“留意以下问题”：“3.
民主传统自十八世纪发展以来，曾经历演变，也遭遇挑战，如女性参政权和族群平等权的
发展、法西斯政权的崛起，或互联网对民主实践的影响。”（页92）
普高选修有主题R“现代战争与国家暴力”，在附录三的说明文中，又建议（但不限于）
反思“德国纳粹大屠杀”等议题。（页117-118）这些不同主题、项目或条目的提出，其
实也都可以相互呼应、彼此串讲的。
（七）在东亚脉络中认识中国
台湾是一个多元族群构成的社会，特别是在上个世纪晚期以后，由于新住民的移入，新一
代国民教育学习者的社会、文化背景及生活经验也使族群组成的图谱产生了不小的新变化
。为了增进未来公民的相互了解及追求肯认多元的学习目标，有关中国史的探究理应根据
台湾社会组成的变迁，在兼顾不同族群背景学习者的需求下，适度调整视角，以适当比例
置于客观历史脉络进行。
历史上“中国”的意义常随时代不同而有所变迁，作为一种国族称谓，它不但和亚洲其他
国族互动频仍，它的历史也一向与之息息相关。为培育未来公民的历史素养，台湾的学习
者应当依据历史事实与相关证据所提示的客观脉络认识中国的过去和现在，并思考未来可
能面对的挑战。不过，由于教学时间的限制，不可能把相关的亚洲国族一体纳入同一分域
，因此，不得不将南亚、中亚及西亚等地区移入第三分域处理，而以和台湾、中国历史都
颇具渊源的东亚为范围作为主要的探究脉络。
（八）兼重台湾的视野与历史的客观脉络
这部课纲希望能够兼重学习者的生活情境与学术情境，一方面重视从台湾主体的视野去探
究当代世界的形成，另一方面也强调应当尊重历史演变的客观脉络。比如，国中课纲条目
Pa-Ⅳ-2是“宗教改革与近代国家的兴起”，附录三的“说明”则建议：
宗教改革，可以马丁路德及英国国教两者为主角。近代国家的兴起，在宗教改革的脉络下
出现，可以法、英、西和葡四个王国的中央集权发展为例，并兼及俄罗斯沙皇政权。（页
86）
在这，“近代国家的兴起”，指的是多数教科书经常提及的民族国家（nation-state）的
兴起，但因民族国家的翻译多有争议，或对十六世纪的历史脉络有所误导，故研修小组采
用较中性之称法，指称近代国家。
为什么选择法、英、西、葡四国？因为在十六世纪欧洲逐渐发展成中央集权的国家，也就
是从传统王朝转变成接近现代意义的国家中，最具代表性的即是法、英、西、葡。因此，
在考量国中通史内容减量的规划下，仍建议以介绍这四个中央集权国家为主。尽管如此，
这一建议并未排除其他选项，认为他们是唯一主角。
再者，四国走向现代意义的“国家”之际，重要的特征在于透过税制及官僚系统“集权”
，逐步形成“集中权力”和“中央化”的王室。相较于此，十七世纪新兴的荷兰共和国，
则在教学时间、内容份量和条目性质的考量下，移置到条目Pb-Ⅳ-3“近代南亚与东南亚
”中，并透过附录三的说明，建议以较易与台湾历史接榫的“荷兰东印度公司”主题下来
处理（页86）。
换言之，这里并不存在重视大国强权，忽视小国共和的问题。相反的，这样的安排反映了
课纲尝试兼重台湾视野与世界史学习的关系。和历史演变客观脉络的考量。
（九）透过探究与实作从做中学
探究与实作的教学设计，目的在让课纲、教科书、教室与田野成为学习者与历史沟通对话
的平台，透过阅读分析、田野踏查、策划展演，或编写报告等做中学活动以活化教学现场
，从在地个案或全球性议题出发，鼓励跨科协作，期待透过发现问题、理解问题，和以具
批判性、创造性的思维能力提出解决问题方案的学习历程，养成其规划、统整和执行的技
能。因此，国中及普高历史必修课程皆设计探究活动，强调做中学，并鼓励与地理科、公
民与社会科或其他科目适当协作，以拓展学习者的视野和统整能力。
三、结语
十二年国教总纲希望培育未来公民能够具备自主行动、沟通互动、社会参与三大素养。社
会领纲在这个前提下，则尝试透过历史、地理、公民与社会三个科目的统整、协力达成课
纲给弹性、教材可多元、教学能自主、学习展活力的目标。历史课纲作为社会领纲之一，
则努力在以学习者为主体、素养导向教学的指引下，经由探究与实作等教学活动与地理、
公民与社会协作，共同培育能够了解当代社会如何形成，能够发现、理解和解决问题，及
能够面对未来可能挑战的新世代公民。
作为研修小组的成员，我们恳切盼望上述的课纲设计可以达成使命，希望它可以成为台湾
未来公民探究、对话历史相关议题，促成相互理解、和平共生的一个开放平台。欢迎各界
不吝指正，让这部课纲可以回归教育，发展成为“人”的教育的重要基础。