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台湾解严后教科书市场开放，关于历史教育讨论的焦点从教科书编辑转向到上游
的课纲条文。从一九九七“认识台湾”教科书的争议到近日罔顾民主政治程序的
历史课纲“微调”，历来关于历史教育的争执与冲突（让我们直接承认吧），实
际上是国家定位的政治问题卯上了国族认同。过去任何透过历史专业知识与教育
理论努力想绕过国家定位与国族认同的纠葛，让历史教育回归正常化与专业化，
每每还没开展出更细致的讨论，就淹没在认同与背叛的叫嚣中。且让我们更直白
一点，只要我们的国族认同还陷在上世纪的民族史学杂以血缘宗族链结社会(注
二)的思维方式，历史教育的任何争议绝不会以一种合理且理想的方式终止。
从多元走向封闭—国民政府历史教育政策之下的国族认同
国家定位与国族认同的纠葛是上世纪遗留下来的问题，影响历史教育至深。但是
近代中国民族主义史学却是透过新式历史教科书的编写而蓬勃。早期直接翻译日
本历史教科书，之后各派史学者都曾涉足教科书编写，良莠版本极多观点各异。
民国政府北伐后开始收拢教育权，教科书编写转向文化一元。定于一尊的转变，
最具代表性的例子是1929年国民政府查禁商务书局出版顾颉刚编写的“现代初中
本国史”。顾颉刚以疑古立场在教科书里写三皇五帝为神话传说，尧舜禅让是托
古改制不是历史事实。全书的编排不依朝代，采用主题式的叙述方式，分政治社
会学术民族等大题，从1923年陆续出版到1927年左右总发行量超过百万册，是当
时非常重要而流行的版本。1929年经检举遭考试院长戴季陶下令查禁，他的理由
是：“中国所以能团结为一体，全由于人民共信自己为出于一个祖先；如今说没
有三皇、五帝，就是把全国人民团结为一体的要求解散了，这还了得！”他强调
：“民族问题是一个大问题，学者们随意讨论是许可的，至于书店出版教科书，
大量发行，那就是犯罪，应该严办。”
不要小看这次查禁对后来国民政府控管教科书的影响，这个案例说明了国民党的态
度，教育和研究之间是断裂的，教科书不必反映研究结果，仅仅是教化认同的工具
。也请注意戴季陶查禁理由中对民族的理解，是奠基在拟血缘同宗共祖关系的想像
上。这种民族建构的想像，随着抗日战争的动员需要，以强化民族精神教育的方式
固著下来，变成自古如此，一种本质性的存在。有趣的是，清末民初有众多国族想
像和政体思考，各有蓝本，抗战时选择了宗族血缘关系作为民族团结动员的诉求而
非其他符号化的意义世界(注三) ，这其中选择的文化亲近性还有待爬梳。即便如
此，国民政府统编本，还有一小段时间采用中西历史混编。而劳干等人主编的初中
历史教科书对黄帝的叙述是“部落共主”而非后来的“中华民族的共祖”。显然，
国民政府认为，诉诸一个虚构的“共祖”比一个贴近历史真实的“部落共主”更容
易凝聚民族认同。
抗日战争是建构近代中国民族想像的一个关键。这场战争扭转了清末民初历史教育
初设之时开放多元的尝试。贯穿百年来历史课纲的主轴是发扬民族精神，而抗战期
，重振民族精神是为了准备动员，教育彻底的国民党化。在蒋介石训政认知里重振
民族精神是发扬传统儒家文化，而传统儒家文化在他心目中只是窄化的阳明学，修
身齐家治国平天下。历史课在党意控制下，简化成儒家化的修身教育，个人道德成
为政治认同的基础，而非公民意识。以批判疑古精神求索历史事实与知识的取向，
被扫出体制内的历史教育，更遑论其他历史论述，如马派史观。抗战后期历史教科
书编纂重新以王朝断代，加了帝系表 ，章节标题回到通鉴纪事本末的范畴，对分裂
朝代的叙述采用了平据灭叛乱篡等褒贬词汇，以显扬正统立场。而抗战末期的历史
教科书版本一直沿用到台湾解严，中间或有内容删减，但是体例规模和叙述架构未
尝更改。
谁的战争英雄？— 教科书中民族英雄系谱的诠释困境
这个版本在漫长的戒严期并非没有遭到挑战。这套教科书的历史叙述中建构了一组
民族英雄系谱，即便站在国民党史学立场来教授这套英雄系谱，依然会碰到诠释困
境。1962年师大教授高亚伟在新天地期刊指出历史教育立场错误的问题。他认为把
反蒙古的文天祥、反清的郑成功当作民族英雄，是把汉族以外的人当外族，有损国
族认同，不符国民党战后宣称五族共和的宗旨；而汉族中心的叙事角度对教科书编
纂最大的影响是无法纳入蒙古王朝的光荣。高亚伟看到了这套汉族中心论在建构“
一个”国族认同的历史诠释困窘之处，但他走得不够远，强以异和为同，无法解决
历史上他者问题。非汉族的少数民族无法在这套汉族中心论述里找到自己的归属感
。高亚伟的挑战虽然在当年引起轩然大波，但依然无疾而终，课本留着破碎的诠释
继续发行。
回溯以上，并非无的放矢，是为了厘清我们究竟面对什么样历史文本的幽魂。二战
后至今，国民政府没有好好反省过“战争”这个议题，以及凝塑民族认同过程中，
战争对文化深层思维的影响。不论是文本叙述或现实生活中，战争因素都扮演了关
键角色：在历史教科书中，依朝代兴衰而来的正统叙述，战争只有胜败荣辱黑白二
分法的理解；在抗战与戒严反共的现实生活中，敌我对立堆砌起来的历史叙事框架
，影响我们处理冲突的思维方式和理解能力，常陷入全有全无的零和思考。长期以
来，我们把历史教育当作精神动员的工具，不断地建立排他的边界，去凸显汉族的
中心地位，一旦要诉诸多种族的同一认同，只能采取拟血缘的传统身份阶序关系，
将蒙古西藏等族裔纳入汉族血缘关系称兄道弟。这种建构认同的叙述策略，使我们
对民族的理解与想像不断窄化，对历史教育也无法有更开放的尝试。
朝向正常化的努力—以核心能力为教学目标的95课纲
2004年高中历史课程大纲的暂定修订，第一次不把发扬民族精神摆成门主牌，而是
着重在历史思维的核心能力：时间意识、历史理解、历史诠释的掌握。这份大纲强
调在一套人文时间的架构下理解过去和现在，并能设身处地理解过去与现在之间的
“连续与断裂”，赋予评价；而评价诠释历史的能力，是出于对史料的掌握判断，
合理地分析因果关系。这课纲标举核心能力作为历史科的学习目标，对以道德判政
治因果、定人物褒贬的旧式教学是项挑战，至此，才算是台湾历史教育专业化的开
始。
95暂定课纲当时引起的争论还包含了历史分期问题。在课纲里将西元1500做一断代
，把近现代台湾与中国关系的发展镶嵌进世界体系的脉络下讨论。中外史混编的体
例曾经在1930年代风行过，而国民党史学者张玉法也曾在1980年代在教育部人文社
会科学历史研究小组中建议中外历史混编。他研究美、日的历史教科书，认为混编
的好处是可以把人类历史当作一整体，把中国史放在世界史架构中可以看清楚自己
的分量，避免夜郎自大。张玉法的提案，后来因为单位被裁撤而不了了之。
具有前瞻性的95高中历史课程暂定大纲随着政党轮替以及学制的改革，注定短命，
还没看到这种强调核心能力的历史教学开花结果，就贴上了“去中国化”的标签。
严格来讲，这份大纲与其说是去中国化，不如说是对汉族中心论的一种反省。汉族
中心的论述对汉族以外的他者，只有拟血缘的身份等差关系，而不能尊重异者之所
以为异的差异。从某个角度来讲，中西史混编未尝不是解决汉族中心论的一种选项
。
我们需要什么样的历史教育？
在开放教科书市场和多元学习管道下，或许认为不过只是一份课程大纲而已，学生
如何理解还有极大的自由空间。但是观察过去十年来的世局变化，2012
中国政府在香港中学国民教育科中灌入“爱国主义教育”，因抗议而转入台面下运
作；近日服贸条款对未来台湾印刷出版业的冲击；还有不少台湾书在大陆以阉割版
出品。这些事件各自独立，但都指向思想与言论自由的限缩。这种趋势让人不能轻
忽课纲微调对日后所能造成的影响。回顾至此，我们需要什么样的历史教育，这个
当年杜正胜以三环同心圆(注四)答之的发问，站在二十一世纪的我们要如何接续回
答？过去党国教育所使用的民族主义的历史叙述证明不是一个好的选项。面对微调
争议，换个问法，不能背祖忘典究竟是为了什么？富强？这清末民初历史教育的目
的到了二十一世纪，如果还是规划者濳在的渴望，是否欠缺某种超越性的意义？追
求强大做为教育暗藏的终极目标是否太廉价？而微调展现的历史叙述，即便面对共
产马派史观也难以对话；在国际学术间并无竞争力。从2002年开始，一项中日韩三
国共同编写青少年近现代历史读本的跨国计划里，国民党史观完全缺席(注五)，就
连国民党抗日的历史诠释权也拱手让给了对岸。与其在台湾历史教育内“拨乱反正
”巩固政治神话，等著共产史学者“重新发现”蒋介石，不如拿出史料论证在国际
间争取国民党史观的一席之地，特别是国军抗战的叙述。
现代国家体制内的历史教育该回答的是，作为公民的我们何以成为今天的样貌，而
我们是否有某种可以共同守护的价值或追求某种普遍性原则。历史教育重点不应再
落在个人修身上，而是我们的社会生活何以如此运作，我们何以如此被统治著，而
我们有什么共同的愿景。
容我简略地以德国历史教学作为对照思考。
以公民意识为基础的历史教育—以德国为例
作为欧洲晚熟的民族国家，现代德国从日耳曼民族到德意志的国族打造过程也充满
了挫折。纳粹时代透过种族优越的论述在历史课程里强调亚利安人高贵。第二次大
战后的德国是被历史献上了“民主政治”的大礼，为了防止独裁政权的再兴，他们
不再以民族宠辱作为历史教育的核心，而是强调人权、自由平等、社会正义、法治
的公民教育。这一条公民教育的路走得并不平稳，也经历传统保守势力的反挫，到
六八学运之后，带着批判反省的历史意识才逐渐成为历史教育里的主调。当代史也
慢慢取代上古和中世纪史，成为历史教学里重中之重的课题，而每位历史老师不论
专业背景，都必须通过当代史的鉴定考试。1970年代科际整合成为中学教育的主流
，在各方激烈的辩论下，一个教育课程范围的准则，和一套相应的会考计分方式形
成。这个基本的课程准则包含六方面的论述：
1. 民主教育的目的在培育一个对自我行为具有判断力的人，并使其具有日后在社
会中实现自我的能力。因此，决定学校教育的内容等于是决定价值，对国家及社会
而言都是挑战。而价值多元应是这教育目的的重点，也因此“规范”在民主社会中
是可批判的，但不应逾越人权。国家权力和个人权利之间应有平衡。
2. 基于联邦基本法规定西德为民主自由而组的共同体。因此，在共同生活的前提下
，有些基本规范，如人权、民主、容忍，是必须遵守的。所以教育的目标，在使学
生学会接受生活中的冲突，以及妥协的能力，辨清权利、义务，及和他人相处的能
力。
3. 在这目标下，需要一个具有说服力的教学法。而一个使学生俱有独立性的教育，
必须在内容上能够提供多重选择，以及另类思考模式的可能。
4. 在这教育目的下，老师的任务变得重要，因此，老师同样需要教学的自由空间，
以发挥其所能。
5. 以往专业史学退化至资料堆砌，为一确定的意识形态的教育目的服务。但历史本
身提供多重教学的可能，对当下之所以如此的认识，对变迁之所以如此暸解，等等
，这些历史面向，是在任何科目中不可放弃的。
6.议会及政府决定教育目的及内容，同时也对其负最后的责任。
这从黑森邦（Hessen)
在1973年提出的范围准则，提供了一个新的整合观点，不论在教育内容和教学目的
都开启了一个新世代。与之相应发展的是1980年代盛行的乡土历史研究与教学。学
校社会科里的历史课是从认识乡土开始。七、八年级进阶的历史课主轴是政治体制
，从近现代史认识现代国家的兴起，去理解如何从地域性、民族性的日耳曼人成为
现代德国公民。到了高年级，为了减少必修、集中教材以及深化课程的理由，当代
史以问题形式取代编年史的论述方式。而当历史科和别的学科整合成“社会科学”
，历史课仅在其中提供了“历史观点”。1980年代，“历史意识”正式成为历史教
学中的
核心能力，无论诉诸于何种功能取向，“历史意识”都在教学上视为一种不可或缺
、必须培养的精神能力。这能力的培养远超过单纯的历史知识的传授，或者是对历
史兴趣的满足，或者是对任何政治目的的驯服，这是关于时间经验的意义体认和培
养，是一种对历史思考、对社会行为反省诠释的综合能力的训练。精确的说，他们
教学策略是由近及远，详今略古，他们不强调历史悠久的连续性，而是尽力回答“
此时空下我们之所以如此”的提问，为了回答此一提问，培养学生独立的历史思考
和批判反省的能力才是历史教学里的重头戏(注六)。95台湾高中暂定课纲中能力指
标的设定，有部分参考了德国历史教育的设想。而两德统一后，德国的国族认同再
次成为话题，但这回的国族认同是奠基在民主政治之下的公民意识，而非种族优越
。
不必赋予历史教育不切实际的幻想，以为她可以操纵集体认同，而让她失去知识上
的信用。一向以来，我们对于学问与教学太过于功利，太讲实效，忘记历史从来不
能提供历史以外的东西，她不是政治的婢女，是她自己的主人。而国族认同从来是
从现实中萌芽，也必然从生活中汲取源头。一个建立在公民意识上理想的台湾历史
教育必须也应该让学生有能力去比较分析蒋介石退出联合国宣言、彭明敏台湾人民
自救宣言与联合国2783决议，解读三文献之间的论点异同和历史关联，最后作出自
己的历史解读和评断。当学生有能力回答“台湾之所以为现在台湾”这样的提问时
，也必然有了独立的思考去真切地展望未来。
注释
‧ 本文初稿登于新使者142期“忘了我是谁”，2014年6月10日出刊。此文为增修版。
2. 此处借自费孝通的“差序格局”之说，他用这概念描述中国传统社会中的人是由
各种亲疏远近关系构成的人际格局，在其中的权利义务关系取决于彼此的身份位置
。进一步讲，在现实生活中台湾社会的人际相处喜欢套上亲属关系，即便没有血缘
关系，也要称叔喊姨，以搏感情。但是，在以虚拟的血缘亲属关系构成的社会网络
中去理解或解决冲突对立，很容易滑入背叛、数典忘祖等的修辞。
3. 简单的说，建立集体认同需要满足三层意涵：1. 时间的延续性，包含了过去、
现在和未来的三个时间面向，主要面对的问题是“我们”之所由出，往何而去。
2. 与“他者”差异的界定，处理的是“我们”的归属感。3. 一套符号化的意义
世界，作为认同的符号可以是一组特定的概念，宪法、民族、或文化。也可以是
具象的对象，如纪念碑、国旗，不一而足。
4. 杜正胜三环同心圆的说法，最早出现在1994年5月25日中国时报时论广场的一篇
短文：“本土、中国、世界”，文中讨论台湾文史学者的视野和研究取径的问题。
他认为文史研究者应该立足于本土，而中国文化是解答本土问题的钥匙。第三环是
世界观。后来他以本土、中国、世界三环观念去规划历史课程。由近及远，学校课
程依序教授台湾史、中国史，世界史。这套规划当时被媒体砲轰为去中国化。
5. 中国、日本、韩国，三国历史学者和历史教师鉴于全球化的影响，面对未来需要
国际间相互理解与谅解，成立东亚三国近现代史共同编写委员会，编写三国共同可
接受的青少年近现代史历史读本。第一本 “东亚三国的近现代史”，中文版2005年
由中国社会科学文献出版社出版。这本成书引起三方很多争议，第二版修正版新书
“超越国境的东亚近现代史”，从更高的历史视角关照各方歧异论述，其中参照了
德国波兰和法国之间对二战历史教科书书写的跨国研究。而这项中日韩三国的东亚
历史教科书共构计划中，没有国民党史学者。书里国民党抗战的事迹被边缘化，更
无国民党“领导”抗战的说法 。
2012年，国教院和师大教育系合办东亚历史教科书座谈会，周婉窈在座谈会反省了
台湾在其中可能的视野。相关报导参见：
http://epaper.naer.edu.tw/index.php?edm_no=42&content_no=1147
6. 关于西德战后历史教育的演变请参考：陈中芷，“第二次大战后西德历史教育的
回顾”，收录于张元、周梁楷（主编），“方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集”， 页113–150，新竹: 清华大学历史研究所，1998。
对于被考试领导教学捆绑的历史教学现场，请参考“看一下德国高中学测历史考题吧”，这是一篇2007年的网络文章。作者胖胖脚翻译了德国历史学测的考题，介绍分析德国历史教育的着重点和方向。时隔七年多，德国历史教学依然维持着这样的模式，只是多了更多欧盟和统一后政治社会差异与融合的提问。
http://btw.typepad.com/blah/2007/05/post_2.html
(作者：陈中芷）