1.编订背景
在“十二年国民基本教育课程纲要总纲”(以下简称“总纲”)P.36明文规定：
“特殊类型教育课程纲要或实施规范，参照‘十二年国民基本教育课程纲要总
纲’，由中央主管机关另行订定之。”然而此课程指引草案认定总纲“已纳入
特殊教育学生与特殊类型班级学生之课程规划，因此不须另列课程纲要”；此
为课程指引草案编者团队与总纲见解之矛盾，前者应解释何以总纲要求另订之
“特殊类型教育课程纲要或实施规范”(在其眼中)已纳入于总纲中，而不具另
订课程纲要或实施规范之需要。
举例而言，前述总纲P.36提及：“特殊教育班课程规划需经学校特殊教育推行
委员会审议通过，并送学校课程发展委员会通过后实施”，然而此做法在特教
学校恐有实施上之疑义。特教学校课发会为课程的实质审议单位，特推会则定
位为全校特教事务的决策单位，层级应较课发会为高，此为与一般学校不同之
处。
2.基本理念
(1)总纲使用了“共好”、“共生智慧”等意义不明的词汇，课程指引若未能进
一步解释这些概念，至少也不宜继续援用。
(2)课程指引草案之第一项基本理念：“因应融合教育需与普通教育接轨之需求
，以普通教育课程做为特殊类型教育(身心障碍、资赋优异及艺术才能优异)
学生设计课程之首要考量。”与总纲之基本理念未必有直接的逻辑关联。
举例而言，某种特教课程观点可以主张：“为有效使特教学生(尤其是重度
智能障碍者)获得‘适性教育’，‘具有社会适应力’(摘自总纲“基本理念”)
，特教课程纲要应保持弹性，参照先进国家‘柔性课纲’之做法，仅列出各
学科之重要内容及主题，授权教师弹性予以调整应用；普教课程内容不具必
然之优先性，特教学生的个别学习需求，才是首要考量。”
3.课程目标
课程指引草案宣称“在前述基本理念引导下，本课程指引依据总纲之四项总体
课程目标应用于特殊类型教育课程”，然而前述课程指引之四项基本理念与总
纲的四项课程目标(启发生命潜能、陶养生活知能、促进生涯发展、涵育公民责
任)并无密切关联性。
举例而言，“因应融合教育需与普通教育接轨之需求，以普通教育课程做为特
殊类型教育(身心障碍、资赋优异及艺术才能优异)学生设计课程之首要考量。”
此理念对照总纲的四项课程目标后，显得突兀且牵强，因为欲达成该四项目标
未必在课程设计时得以普教课程为首要考量方能获致。
4.核心素养
总纲订定的核心素养系以一般身心功能健全的多数人为默认主体，未能反映身心
障碍者(尤其是中/重度障碍者)的生涯经验与观点。举例而言，国小教育阶段核
心素养具体内涵E-B1要求学生“具备‘听、说、读、写、作’的基本语文素养”
，即未能考虑感官功能障碍者、中/重度智障者的能力限制(后者即使在高职阶段
都难以达成)。
5.适用对象
针对学习功能严重缺损学生之课程规划，课程指引草案主张“需先参照普通教育
课程之规划，惟学校可依学生个别需要，根据其个别化教育计画会议之决议，弹
性调整该学习领域或科目之课程内容或增减学习领域节数”，此观点不具实益且
有违IEP实施精神。
在个别化设计教育服务的前提下，不应默认普教课程架构或内容具有对任一个案
的优先适用效度；而弹性调整普教课程内容或节数若需个别IEP会议决议始得进行
，不如一开始就授权IEP之订定无须受普教课程限制，回归IEP设计纯粹以“学生
需求”为依归的特殊教育本质。
6.学习阶段
基本上问题同前述“核心素养”段，兹举二例如下：
(1)国小第三学习阶段(小五及小六)重点包含“培养社区/部落与国家意识”，对
于重度智能障碍学生而言，不如改为“培养对家庭/亲族/长照机构(照顾者)的
认同意识”，更符合其生涯经验。
(2)技术型高级中等学校学习重点中的“提升务实致用之就业力”，对于无就业能
力之重度智能障碍者而言，仅突显其能力弱势所在，也未能反映其转衔至长照
服务系统的生涯目标。
7.课程架构
(1)课程指引草案授权学校的课程调整，仅限于表5“调整说明”栏明订的范围，
有违IEP之实施精神。
(2)承上，课程调整的前提需有IEP会议决议，此规定徒增实务困扰；应授权各校
课发会可弹性规划特教学生学习领域/科目及学分数，以满足多数特教学生之
学习需求，再透过IEP会议做进一步的弹性修改。
(3)校订科目无须限定“以每学期2-4学分为原则”，因实习科目(尤其是校外实习)
多为每周2-3天(14-21学分)，若为符合该原则而将原本一连贯的全天职场实习
课程形式化地拆解为4-5科，毫无实益，徒增困扰(IEP学期目标、评量等文书作
业倍增)。
8.特殊教育学生课程调整原则
课程指引草案主张“身心障碍及资赋优异学生......之课程，应根据学生学习需要
与十二年国民基本教育课程纲要间之差异决定课程调整原则”，凸显了该草案之荒
谬所在。由于未依总纲之规定另订特教课纲或实施规范，使得特教生之课程竟然要
由“学生学习需要”与一般生课纲之“差异”决定，而非完全从其学习需要着眼？
总纲默认之适用对象为一般健常人，纯感官、肢体障碍或轻度学/智障者或可勉强
适用，但重度智障/自闭症者需要更弹性的课纲，其学习目标未必得要是总纲所谓
的“终身学习者”，而可能是“自立生活者”──在充足的环境支持下。
9.IEP或IGP与课程之关系
课程指引草案主张：“针对身心障碍学生，教师可根据学生实际的年龄与年级，
参考各教育阶段各领域/科目之学习重点，再根据个别化教育计画中所叙明之学生
能力现况与需求作为调整之依据”。问题在于，愈重度的障碍者，其学习需求可能
大多落在较低年龄组之学习重点上；若其课程仅能从同龄者之学习内容范围中选取
，尽管经过简化、减量、分解、替代、重整等调整方式，终究是无法全面性地满足
其真实的学习需求。
10.课程发展
建议课程指引能授权特教学校(尤其启智类)可依总纲P.31：“特殊教育学生的课程
必须依据特殊教育法所规范的个别化教育计画或个别辅导计画适性设计，必要时得
调整部定必修课程，并实施教学”，弹性规划校本课程架构，对于高职阶段仅需另
外要求至少开设“高级中等教育共同核心课程32学分”即可。
11.教学实施
课程指引草案规定：“教师应先评量特殊教育学生的学习功能及需要，再参考本课
程指引之原则与规范，拟定适合学生能力与需求之个别化教育计画或个别辅导计画”
；然而，若教师认定某位学生具有逾越课程指引的学习需求，例如每年皆需要大量
的特殊需求领域课程，也经IEP会议通过，但课程指引草案规定“校订科目不可重复
开设相同内容之课程”，将造成实施上的冲突。
12.教学资源
课程指引草案主张：“教材编选与制作之判断标准应依循融合与最少限制的原则，
根据身心障碍学生之学习条件与需求，尽量让身心障碍学生之学习目标与一般学生
相似，但以教材松绑方式达成。”“融合”与“最少限制”是特教实施的大原则，
但对它们的诠释与实践却未必要以“让身心障碍学生之学习目标与一般学生相似”
为手段达成。
为促进身心障碍者在未来融合于社会生活时享有实质的生活品质及尊严，其在学
生涯应勉力培养符合其能力水准与发展需求的功能性学习目标，非仅着眼于该等
目标是否在形式上与一般学生的相似。
13.行政支持
由于特教学校学生的障碍程度较一般学校特教学生为重，宜依据“特殊教育学校
设立变更停办合并及人员编制标准”，在相关规定(如本课程指引或另订之特教课
纲)中明列其每班学生人数上限得酌降，例如高职阶段建议为12人(或更低)。
14.家长与民间参与
部分家长未能参与IEP之订定，应在相关规定(如本课程指引或另订之特教课纲)中
明列其代理机制，如家长得授权相关人员(如机构教保员、亲属或学生之主要照顾
者)代理参与IEP之订定。
总结：
1.建议另订适用于学习功能严重缺损学生或特教学校之“柔性”特殊教育课程纲要
，以该类学生之生涯发展需求为核心考量，建立务实、适性、弹性的课程规划。
2.落实总纲P.31之特教课程规划原则：“特殊教育学生的课程必须依据特殊教育法
所规范的个别化教育计画或个别辅导计画适性设计，必要时得调整部定必修课程
，并实施教学。”及本课程指引草案P.30：“各领域/科目内涵所列之教学重点需
依学生之学习功能及需求重新规划及调整”，赋予各校及每位老师为学生规划适性
课程之弹性空间，无须受制于形式化的“普教课程优先论”思维。
参考资料：
1.十二年国民基本教育课程纲要总纲
http://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c1179-1.php?Lang=zh-tw
2.十二年国民基本教育课程纲要总纲 “特殊类型教育学生课程规划与实施指引”草案
https://drive.google.com/file/d/0B6ku9zoaHLhIR3JNVzIzMXR0dTQ/view