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作者: seafood (河豚生鱼片) 看板: historia
标题: [转文] 回归历史知识与教育的本质
时间: Sat Aug 1 18:09:36 2015
王建文教授脸书文章
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回归历史知识与教育的本质：关于历史课纲 2015/7/31
2000年，周婉窈担任《新史学》年度轮值主编，我是轮值
编委之一。在该年度第一次编辑会议中，我主张《新史学》
(或说历史学者)不应自外于当代社会，我们应该更关心且
参与一些与历史学相关的当代重要议题。我具体建议从基
层历史教育着手。2000年9月9日，《新史学》杂志社举办
“历史教科书与历史教学座谈会”，会议记录〈历史教科
书与历史教学座谈会记录稿摘要〉发表于《新史学》11卷
4期。2009年，新史学筹办二十周年会议，我是筹备委员之
一，再次建议在会议中增辟有关历史教育的场次，我自己
发表了〈细节之必要：在历史教科书中重建历史现场〉一
文，有兴趣的朋友可以在我的部落格中找到。
我长期关心中学以前的基础历史教育，关于历史教育、课
纲设计、教科书写作、课堂教学，在不同时间点上也曾参
与了各个不同环节的许多实践工作。对于课纲问题、教科
书的审查程序、乃至通过行政命令制定所谓｢不当用词检
核｣，以绕过课纲的方式干预教科书的写作，我谈了很多，
也经历了很多。最近的高中历史课纲争议，我有许多看法，
很难简单表达，尤其在如此激情的时刻。
也许我还是必须先说，这次的课纲微调，在程序与专业委
任上犯规太大了，这个部份现在的执政者必须受到谴责。
但是，反对的一方(当然，反对者不是铁板一块，而是存在
著多元差异的，各自带着不同动机与理由。至少，我个人
作为｢课纲微调｣的反对者，与其他许多反对者，存在着
不小的差异)，也有太多需要检视的地方。中小学历史课纲，
在台湾ㄧ向是政治议题，既不历史，也非教育。课纲问题
千头万绪，可以讨论的角度很多。
理论上教科书审查与课纲绑在ㄧ起，课纲是审查的准则。
实务上教科书审查常常自我扩权，以审查委员ㄧ己之见凌驾
甚至违反课纲，强使作者就范。相较于课纲制定形式上尚有
公听审议，教科书审查是更大的黑箱。还有教科书审查委员
超越课纲(甚至违背课纲)自为审查准则。这个更为暗黑的黑
箱，在不同｢朝代｣都存在，知道的人可能不多。
除此之外，作为基础历史教育长期的参与者与观察者，我必
须说，教科书的写作与现场教学，才是历史教育能否带给学
生独立思考的能力？是否能够培养学生足够的历史敏锐度去
审视各种不同历史知识之所由来的真正关键。课纲会带来
这样或那样的影响，但是好的教科书写作与好的现场教学，
可以将课纲的作用降到最低限度。但是好的教科书要能出现
，前提是不能有无限扩权的教科书审查干扰。
有人主张废除教科书审查与废除课纲，这是可以讨论的ㄧ个
方向，这个想法有理念与实务的考量。但也可能衍生另外的
问题，需要更周详的讨论。课纲制度应否存在？如果存在，
规范的强度与界限何在？如果要规范，规范的是事实呈现？
史观定位？还是知识程序与伦理？课纲应该以肯定句呈现所
谓｢事实｣？还是以疑问句提陈问题要求开放性的思考与议
论？都是值得讨论的大问题。但是，我们只看到多半纠缠在
这种意识形态的课纲与那种意识型态的课纲的斗争，却不容
易见到直指核心的议论。正如过去多次的历史课纲争议，多
数议论只是两种敌对的｢教化｣观点的对峙，这样的讨论模
式二十年不变，我希望能让议题回归到历史知识的本质与教
育的本质。
｢教育｣与｢教化｣截然不同。｢教化｣让学习者被动地接
受知识，意识与价值。那只是一种｢伪知识｣。｢教育｣是
培养学习者独立思考的能力与独立自主的人格，建构自己的
知识，形成自己的意识，并选择自己的价值。我希望大家能
多讨论教育问题，而非教化。
当然，程序与专业都不及格的｢课纲微调｣，是｢教化｣课
题该被批评的一环。只是，二十年来，包括此刻的各种主张，
该被检验批判的｢教化｣议题，还多着呢！历史教育要给予
学生的，不是是非题、也不是选择题，而是申论题。历史教
育不是要告诉学生我们｢应该｣称｢中国｣还是｢大陆｣？
而是让学生有机会去了解何以有些人主张称｢中国｣而另一
些人却主张称｢大陆｣？孕育各种不同主张或意识形态的历
史条件会是什么？
历史教育应该是以｢疑问句｣开启学生的思维，而非以这样
或那样的｢肯定句｣来终结学生的想像。
近年来，中小学历史教育成为社会争议的焦点，却是由政治
议题所引发。历史作为一种与现实中的世界观建构有着紧密
扣连的知识，其争议以具社会分歧的政治议题始，是可以理
解的现象。但是从此鸠占鹊巢，历史学本身的知识辩论让位
于政治立场的各自表述，则是不容轻忽的扭曲发展。由此，
历史知识异化为各种不同意识型态、不同政治立场、不同权
力阵营、不同利益集团战斗的场域。学术的自主性一旦沦丧，
历史学也就成了为不同的现实意识或利益服务的奴仆，历史
教育成了这种教化或那种教化的工具。不论是哪一种意识型
态获胜，历史学本身永远是被绑架的俘虏。
历史教育固不必回避政治议题，但是为现实中的政治争议作
出选择，不论是这种选择还是那种选择，对历史教育都是一
种伤害。更可能因此导致历史主体性的失落，沦为政治权力
的奴仆，不可不慎。
重建历史教育的主体性，首要的思考是：历史教育本身就是
“目的”，让学生经由这样的学习，能够了解历史思维的特
质，学习体会古人是在不同时空情境与社会条件下创造他们
的生命经验，因此也能够思考自己在当下的处境与行为抉择
间的关连。让学生因此懂得如何以“同情的了解”来认知感
受过去的人与事。让学生能够了解“过去”、“现在”、“
未来”是一条切不断的锁链，存在着千丝万缕的“对话”关
系。让学生认识历史知识建构过程中，“证据法则”的神圣
地位，历史解释尽管多元，但历史事实终究只有一个。
因此，历史不是其他社会范畴的工具，历史教育不为经济利
益服务，不为政治权力服务，不为特定族群、信仰、意识型
态……服务。历史教育只是给予学生一种具有时间深度的思
维能力、一种探究事实的知识建构能力、一种感同身受的情
意态度。不多也不少！
如果历史课纲必须存在，如何能避免一次又一次地沦为政治
议题的战场？我现在倾向的思考是，历史课纲以知识论、方
法论与知识伦理的形式建立，所有的知识内容都只能是建议
而非规范。历史课纲不须要裁定历史｢知识｣的内容，而是
通过观察既有历史｢知识｣建构的过程，让学生学习如何建
构属于他｢自己｣的历史｢知识｣。从而学习如何批判地认
识｢一切｣既有的历史｢知识｣，包括批判地省思自己的历
史｢知识｣。
历史课纲不须要指引任何一种特定的史观，而是让学生能够
解析史观之所以然与所由来，然后让学生自己来决定属于他
｢自己｣的史观之所当然。历史课纲让学生清楚分辨知识建
构与价值选择的不同，而非将价值伪装成知识传递给学生，
不论是这种伪装还是那种伪装。然后，我们确知，这是教育，
不是教化。
我们应该以｢教育｣来反对｢教化｣，而非以这种｢教化｣
来反对那种｢教化｣。