※ [本文转录自 historia 看板 #1LluvHXQ ]
作者: carsen (carsen) 看板: historia
标题: [转文] 周梁楷 历史的尊严和历史的留白
时间: Mon Aug 3 23:52:45 2015
http://98history.blogspot.tw/2011_01_01_archive.html
“98高中历史课纲‧大家谈”的网站收录了2010年《当代》杂志“高中历史课纲
大体检”专辑，其中有四篇文章讨论98课纲与99课纲的差异（99课纲即后来的
101课纲，当时的教育部长郑瑞城宣布因国文、历史两科有争议而搁置了98课纲。），
分别为：
周梁楷〈历史的尊严和历史的留白──谈高中历史教育及课程纲要〉、
周婉窈〈改良还是改劣？──评扩大中国史压缩世界史的九九新高中历史课纲〉、
陈弱水〈九九年高中历史课纲中国与东亚部分评议〉、
林桂玲〈对高中历史课纲的看法──一个高中老师的观点〉
这批文章的PDF档原先是放在scribd，小弟转存到Google，并将曾担任95暂纲与
98课纲历史科召集人的周梁楷教授其文章转出来。周梁楷教授在该文中叙述参与
拟订课纲的经历，并讨论"Nationalism"的含意，以及为何预留供任课教师弹性
利用的空白时段。
PDF文章 - https://drive.google.com/folderview?id=0B3SpMe9DBHM0fm42RW9y
MGpZZ09wT3NoNUtTYzZ6bWNVaFNub29SblcxUHlzcEExRWV4Mjg&usp=sharing
短网址 - https://goo.gl/dmoumE
（预先提醒板友，全文非常长）
－－－－－－－－－－
历史的尊严和历史的留白
－－谈高中历史教育及课程纲要
周梁楷
▌我们生长的时代
一九九○年代初期，宁静幽雅的台北市植物园里，原来的国家图书馆馆址已
改为教育部所属的人文与社会科学指导委员会的办公室。这座一层楼的中国宫殿
式建筑冷冷清清的，少有人进出，说是冷衙门一点也不为过。在这个委员会底下，
分成几个学科，其中有历史科的委员会。由于我主修西洋史，刚从美国留学回来
不久，所以受邀参与历史小组的委员会。起初，只定期开个会，完全没事，看不
出来委员会对历史教育有什么理想目标。然而，在一九九三年之际，接到上方的
指示说，要我们负责拟订新的高中历史课纲。这倒是个令人振奋的消息，因为原
来部编版一纲一本的教科书少说已使用十多年了，大家都觉得有必要打破长期令
人窒息的氛围。
由于这份机缘，我奉命主笔草拟高二全学年《世界文化历史篇》（上、下两
册）和高三下学期《世界文化史》（全一册）的课纲。当时完全不晓得整个高中
历史课程结构是哪些人设计的？教学目标何在？有什么基本的指示？这种情境的
确让人失望和着急，不过转个念头，发现这正是不受限制、展现理想的好机会。
当时拟订课纲可以非常轻松毫无压力，编写几条章节的名称，只要公听会和
历史小组委员会通过就可以了；但是，也可以全心投入，无怨无悔奉献给下一代。
为了突破台湾中学历史教育的困境，我设这三册世界史的教学目标是什么？首先，
应该为了培养学生的历史思惟（historicol thinking）或历史意识
（historicol consciousness）；其次，协助学生建构个人的世界史观；再者，
就是学习与认识各种较新的，但已肯认的历史解释和研究取向；同时，更重要的，
不再把历史教育当作培养民族精神的工具。至于近代民族国家（nation-state）
和国家主义（nationalism）的形成及演变，属于历史的现象，我以一个章节的
篇幅，希望学生借此反思，并且自主地选择自己的认同感。
按理，这些大胆的新意应该经过热烈讨论后，再凝聚成共识，个人丝毫不敢
自以为是。然而，前后北中南三场公听会中，参与者寥寥无几，并且似乎都由学
校派来的，沉默无声、毫无意见。最后，历史小组委员会也很快地通过，转呈教
育部。这就是民国八十四年（一九九五年）颁布的课纲，一般简称为八八课纲，
于民国八十八年正式采用，属于一纲多本。历史科共有六家民间编写的版本，但
要先经由国立编译馆的审查通过，才得以出版。
从一九九○年代到二○○○年以来，台湾及全世界急遽的变迁。例如数位科
技和互联网改变了通讯方式和人际关系、资本主义再登高峰促进了全球化，以
致于学术界国际级一流的大师个个都“老了”，不只身心方面，连其学说都来不
及应付新世纪的种种问题。又如台湾很明显地更加自由化和民主化；但同时国家
认同感统独对立问题也更加分歧，尤其民进党的执政，迫使许多人满怀焦虑
（anxiety），好比面临改朝换代的局势。
到了二○○三年，教育部（时黄荣村任部长）有意重新编订高中的课程纲要。
历史科聘请清华大学历史研究所张元教担任召集人，小组成员有大学教授和中学
教师，共十多人。张教授长期奉献历史教学，积极改进中学历史教学，并且推动
“历史思惟”为教育的基本目标。我个人也受邀成为小组中的一员。当时，在张
教授主持下，大家都坚守学术良心，为下一代的教育而设想。其间难免有些争议，
但都涉及学术与教学，与现实政治无关。值得特别一提的是，有位中学教师建议：
“既然大家已有共识，以培养学生的历史思惟为要务，然而养成这种能力需要从
中学开始，运用各种史料，台湾史最方便满足这些条件，容易达成教学目标，我
们为何不把台湾史列为高一上学期的课程呢？”这点意见既纯一又明白，直指人
心，于是大家毫无异议一致通过。从此，高中生开始有了台湾史的课程。这段缘
起也逐渐传开，因为丝毫没有政治，而且与“同心圆”之说完全无关。
（图片）一纲多本之始，是民国八十四年颁布的课纲，于民国八十八年正式
采用，一般简称“八八课纲”。图为根据该课纲编写的“世界文化史”。
（图片）黄荣村担任教育部长时期，曾两度组织委员会以重新编订高中课程
纲要。
历史课纲委员小组内部尽管大家心平气和，出于理性思辨；然而，台湾政治
的大环境却波涛汹涌，一点也不宁静。公听会和各媒体为“台湾史”单独成册与
“中国史”并列，造成相互挞伐，连张教授也上了立法院被质询。最后这份历史
课纲胎死腹中，被废了。
下一步应该何去何从？任凭谁都无法肯定回答。到了二○○四年春，接到教
育部（黄荣村任部长）通知，要我担任召集人，重组委员会，拟订新课纲。明知
这是件苦差事，必须面临莫大的挑战，我还是同意了。除了坚持原有的理想，我
更进一步推算及反思：“我是在一九六○年代后半期接受大学教育的，假设我毫
不长进，或者畏事保守，把六○年代师长辈给我的知识原封不动放入课纲，然后
形成教科书，交给二十一世纪第一个和第二个十年的青年学子（他们在十五岁至
十八岁之间），他们到了二○三○年或二○四○年将成为社会的中坚分子。在全
世界快速变迁之际，一九六○年代之前的视野、知识和思惟，能全盘适应二○三
○年和二○四○年吗？这个念头不只一直盘据我心，而且有意无意之间也常与课
纲委员们聊起。“回到当下”与“回归（中学教师与学生的）生命主体”才是历
史学的终极意义。为此，大家同意在《历史》第四册（即世界史的下册）的课纲
里把一九六○年以来的世界史单独成为一章，也就是全书的最后一章，题目订为
“我们生长的时代”。
这份新课纲于民国九十四年元月（二○○五年）正式颁布（杜正胜任部长），
全名是“普通高级中学课程暂行纲要”。由于在隔年九十五年正式编写成书，供
高中生采用，一般人简称为“九五暂纲”。历史科当然属于全套纲要的一部份。
不过，值得注意的是，历史科的课纲不仅打破八八课纲的前例，（仅列简要几条
章节名称）而且超出教育部的规定，也详列“教育目标”、“核心能力”、“时
间分配”、“实施方法”以及表列了各单元（即文章）的名称、主题、重点和说
明。在“我们生长的时代”这章单元中的“说明”栏里，我主笔写了几个语重心
长的话：
教室里，“我们”的同学都是在一九九○年以后出生的。“我们”小时
候打电玩、使用网络等现代设备，但是“我们”却来不及目睹柏林围墙倒塌、
苏联解体和东欧共产国家的改制，至于对农业时代厨房里的煤球、大灶、菜
橱柜…等更是陌生。学校里，“我们”的老师中有些都在一九七○年前后出
生，听说他（她）们小时候台湾刚有电视、冰箱和瓦斯炉等现代设备，农村
的景象也逐渐改观。这些老师、班上同学和“我”都生长在同一个时代里，
然而这是个什么时代呢？
这段话后来也转录在我编著的版本里；因为我希望阅读这套历史教科书的新
生代能“回到当下”、“回归生命主体”。
▌几位华人的对话
暑假期间，有些年轻的海外华人来台湾学习中文，并且借此机会认识本地的
文化。有位台湾学生与他们聊天寒暄，他想知道这些青年来自哪些国家，于是首
先问某甲：
"Where do you come from? "
某甲简短地回答说："Brazil"，意思是来自巴西。
接着，这位台湾学生看某乙的衣服穿着和语言动作很像来自美国，所以他直接地
问：
"Which state are you from?"
某乙回答说："New York"，意思是来自美国纽约州。
后来，这位台湾学生换种方式问某丙：
"What country are you from?"
某丙回答说："Canton"，意思是广东。
这个答案一时让台湾学生觉得有点突兀，因为某丙看起来不像广东人，何况广东
并非一个国家，某丙显然答非所问。但台湾学生立刻发现对方是把"country"想
成“家乡”（home country）。某丙的回答是指，他的祖先来自中国的什么地方。
于是，台湾学生又问：
"What is your nationality?"
某丙回答说："The United States of America."
以上的对话，让这位台湾学生深深体会到：现代中文里常说的“国家”，与
英文的"nation-state"、"state"、"country"往往有些出入，尤其在中文里，
“国”和“家”可以连接起来成为新的名词。因此，这位台湾学生从历史中思考
一些问题：
大约两百年前，也就是在法国大革命或乾隆末年以前，全世界是否有我
们现在所谓的“民族国家”（nation-state）呢？如果没有，“民族国家”
是如何形成的呢？五十年或一、两百年以后，世上的政治组织是否仍与现代
的“民族国家”一样呢？还有"nationalism"这个名词应如何翻译成中文呢？
○ 民族意识的出现
"nationalism"的中译的确相当棘手。有的译成“民族主义”，也有的译成
“国家主义”、“国族主义”或“国民主义”。这些译名都各有道理，但不见得
完全贴切。例如，美国是个移民的国家，并非由单一民族形成，所以他们有美国
的国家主义，却没有民族主义。相反地，十九世纪以来，俄国藉著泛斯拉夫主义，
企图主导东南欧各国的政治，这种观念只能称作民族主义，而不是国家主义。由
此可见，"nationalism"的意义必须落实在历史的脉胳中来理解。
（图片）犹太人虽然长期遭受异族统治，却因宗教的信念，坚守传统的文化
习俗，并意识到他们是属于同一个民族，这种观念可称为宗教的民族意识。
古代的犹太人（Jews）称为希伯来人（Hebrews），由于宗教的关系，他们
笃信自己是唯一真神耶和华（Jehovah）的选民（the Chosen People）。换句话
说，他们是神所遴选的民族；当世界末日来临时，神会特别眷顾他们，带领他们
进升到天堂。犹太人在西元前十一世纪建国，分裂为二，而于西元前八世纪和西
元前六世纪先后亡国，并且长期遭受异族统治，从而四处流散，寄人篱下。不过，
犹太人并没有因此被他族同化；因宗教的信念，他们坚守传统的文化习俗，并且
意识到他们是属于同一个民族。这种观念可以称为宗教的民族意识（national
consciousness）。
自古以来，有许多政治组织的形式，诸如城邦（city-state）式的、帝国
（imperial state）式的，或封建邦国（feudal state）式的…等。西元十世纪
中叶，中欧所形成的神圣罗马帝国，表面上类似帝国的组织，实际上皇帝的权威
有限，尤其自从十四世纪以后，整个帝国只有其名却无其实。所以由捷克人所建
立的波西米亚王国，其国王也可以膺选为神圣罗马帝国的皇帝。
法兰西（France）和英格兰（England）本来都属于欧洲的封建邦国。曾经
有段时间（一○六六－一四五三）英格兰的国王还是法兰西体制内的贵族（或领
主）。这种现象，生活在欧洲封建政治以外的人们可能都很难理解。
由于封建法规以“个人关系”和“土地所有权”为基础，所以邦国之间的关
系往往因统治者而定。英王爱德华三世（Edward Ⅲ）是法王菲力四世（Philip
Ⅳ）的外孙。西元一三三七年，爱德华三世有意继承法国王位，因而爆发了英法
百年战争。在这场时续时断的冲突中，百姓逐渐意识到：这场战争并非两个国王
之间的争夺而已，其实人民和人民之间也有分歧。战争期间，更出现来自民间的
贞德（Joan of Arc），唤醒法兰西军人的战斗意志，彼此同心协力，联合抵御
外侮。战争结束后，英格兰完全丧失在法兰西所拥有的封建权利，而两国人民之
间的民族意识也逐渐浮现出来。
然而，有了民族意识不一定就有成熟的民族主义或国家主义。法国国王路易
十四雄才大略，屡次对外战争，有意建立强大的国家。西元一七○○年，西班牙
王位世系中断，依照封建继承法，路易十四的长孙因血缘关系有继承王位的资格。
不过，欧洲各国深恐法兰西和西班牙因王位继承而结合成为超强大国。这一年年
底，路易十四毅然宣布，由他的长孙继承西班牙王位。在临别的仪式中，路易十
四亲吻他的长孙，当时西班牙大使激动地说：“庇里牛斯山的分界线不再存在了。
”意思是法、西两国从此合而为一。这件事终于引燃西班牙王位继承战争（The
War of Spanish Succession,1701-1713）。战后订立和约，依规定路易十四的
长孙得以继承王权，但法、西两国永远不能合并。由此可见，当时欧洲各国真正
忧虑的是，法、西合并后国力倍增，破坏了欧洲的“势力均衡”（balance of
power）；至于由谁继承王位是属于次要的问题；换句话说，在当时主导政治的
思惟仍然是封建的传统，而不是国家主义。
（图片）英法百年战争期间，农家女贞德唤醒法兰西军人的战斗意志，被视
为法兰西的民族英雄。
▌历史的尊严
“历史，这门学问和学科重要吗？”
如果说“重要”，为什么许多人轻视历史？瞧不起学历史的？把历史课程当
作副科？把历史授课时间切割给其他的主科？
如果说“不重要”，为什么近年来每次为了高中历史课纲都掀起一阵风暴，
引起争论？国际间，中日韩三国也常常为了历史教科书而争吵？
说穿了，历史做为一门学问，一般人并不重视，原因在于学历史的薪俸所得
远不及高科技人士。反之，历史做为“教化”年轻学子的“工具”，可灌输民族
主义或国家主义，就显得特别重要，许多人视为兵家必争之地。
"Nationalism"既是个相当棘手的问题，已如前叙；编写历史课纲及教科书
必须慎重思考，要从历史的脉络来理解"Nationalism"。在我依照“八八课纲”
而编著的《世界文化历史篇》（上册，页一○三）中，有感于"Nationalism"很
容易使得历史教科书形同一颗地雷一般；接着，在课文中又指出，历史上各地政
府及人民在处理"Nationalism"时，也常面临两难。这一节以“民族主义的发展
及双重性格”为题，全文如下（页一一一－一一三）：
民族主义（或国家主义）好比双刃的刀剑，既能团结民气，助长文化，
但也可能伤害国人的人权，或损及他族的利益。
任何国家必须有行使主权的政府，和相互生活在一起的人民。政府和人
民之间的权力如何分配，往往是最难拿捏的问题。政府权力过于微弱，很可
能使得国家瘫痪，陷入危机。相反地，政府掌握强势权力，或由少数人专制
独裁，则可能剥夺人民的权益。大致而言，十九世纪时，英、法和美国的政
府，比较能兼顾人民的利益和自由，他们的“国家主义”含有“国民主义”
的精神。不过，十九世纪末新兴的德国、意大利和日本，统治者握有实权，
全国的财富也集中在大地主和资本家手中，平民百姓并未得到合理的待遇。
这种“国家主义”的负面影响远超过正面的影响。
一国的人民与外族接触，因肤色、面貌、行为和文化的差异，而歧视对
方，这是历史上很普遍的现象，按道理近代社会应该设法消除。不过，十九
世纪中叶以来，社会达尔文主义盛行，使得许多人反而获得学理上的根据，
公然提倡种族主义（racism）或民族的优越感。新帝国主义的国家对亚洲、
非洲和拉丁美洲的侵略和压榨，就是最明显的例证。而希特勒屠杀犹太人，
也和这种偏激的民族主义有关。
十九世纪末以来，世界各地民族自决的思想日益高涨。爱尔兰人的种族、
宗教和文化都和英格兰人不同。从十二世纪起，爱尔兰开始接受英国统治，
成为次等的人民。十九世纪初以来，他们积极推动自治运动。英国的政坛中，
有人持反对意见，主张对爱尔兰采取高压；但也有的表示同情，主张适度开
放权利给爱尔兰人。十九世纪末时，执政的自由党内部为了爱尔兰问题而分
裂，结果内阁易人，首相下台。
美国总统威尔逊特别关心弱小民族的自主权益。他曾经担任过大学教授、
校长，也出任州长。一九一二年，当民主党提名威尔逊为总统候选人时，他
以“新自由”为施政文宣，压倒共和党的“新国家主义”。在国际外交上，
威尔逊反对以强欺弱，主张逐步赋予菲律宾自治权。第一次世界大战后的巴
黎和会中，他发表著名的〈十四点和平原则〉（Peace Program of
Fourteen Points），其中最重要的一项就是民族自决。可惜他的理想过高，
很难被功利挂帅、本位主义的政客所接受。
（图片）美国总统威尔逊在一次大战后的巴黎和会中，发表著名的〈十四点
和平原则〉，其中最重要的一项就是民族自觉。
不过，“主权在民的国家主义”在战后仍然继续影响世界的政局。从武
昌革命以来，中华民国经五四运动，到一九二○年代，这股思潮一直澎湃发
展。爱尔兰于一九二二年正式成立爱尔兰自由邦（Irish Free State）。随
著奥匈帝国瓦解，捷克也于一九一八年成立“捷克斯洛伐克共和国”；不过，
在一九三九年初，当德国纳粹军队入侵，这个新兴国家再度失去独立的地位。
第二次世界大战结束以后，脱离殖民势力而独立的国家，好比雨后春笋。
例如，许多散居各地的犹太人返回巴勒斯坦地区，于一九四八年建立以色列，
结束了二千多年的流浪生涯。一九四五年联合国正式成立，共有五十一国参
与。联合国宣言的宗旨有四：１制止一切侵略行为，以维持国际间的和平与
安全；２根据国家平等与民族自决的原则，增进国际的友谊；３经由国际合
作，解决一切有关世界性经济、社会和文化等问题；４促进各国对人权、人
性尊严及人类基本自由的尊重。联合国成立时，中华民国是创始会员国之一，
而且也是安全理事会（Security Council）五个常任理事国之一。不过，这
些资格，于一九七一年因退出联合国而丧失，促使许多人反思国家定位的问
题。
一九八九年以来，苏联和东欧国家因共产党势力的衰竭，又相继出现了
一些新兴国家。以捷克为例，一九四五年苏联的坦克车隆隆地闯入布拉格。
表面上看起来，捷克似乎赶走了纳粹德国的势力，再度独立建国。然而，新
的捷克斯洛伐克共和国却沦为苏联的附庸，人民失去自主权。一九六八年，
捷克人为争取自由而发生革命。这次政治运动因苏联坦克车的镇压，功败垂
成，世人称作“布拉格之春”（Prague Spring）。一九九一年，苏联瓦解，
民主的“捷克斯洛伐克共和国”在年底终于得以成立。然而，这个国家其实
是由捷克人和斯洛伐克人组成，他们的族群、文化和生活习俗不尽相同。经
过双方的协商，于一九九三年举行公民投票，决定分治，于是产生了“捷克
共和国”和“斯洛伐克共和国”。而后，交响诗“我的祖国”每年仍固定在
布拉格音乐厅演出，悠美的旋律中流露出捷克人的民族情怀。而斯洛伐克也
有他们自己的文化心声。
二十世纪末期，世上许多角落的人民无法像捷克和斯洛伐克人一样，拥
有他们自己的主权。第二次世界大战以后，有些新兴的国家其实是由帝国主
义国家强行规划出来的。他们的种族、文化和历史背景没有获得充分考虑，
反而是为了一时方便而勉强撮合成为国家，结果导致后患无穷。例如：非洲
国家卢旺达（Rwanda）和巴尔干半岛的塞尔维亚（Serbia），都因反对境内
他族的自治，相继发生种族屠杀，甚至引发了区域性的国际战争。可见，人
权与民族自决的思想在世界历史的发展上，仍然是相当重要的课题。
（图片）捷克与斯洛伐克的族群、文化和生活习俗不尽相同，于一九九三年
经公民投票后分治。此后交响诗“我的祖国”飘扬在布拉格，流露出捷克人
的民族情怀。
以上长篇抄录了课本的文字，一则有意请《当代》的读者参考，大家谈谈中
学历史教科书如何“书写”"Nationalism"。另一则表明我的忧心，长期以来不
断叮咛，提醒年轻一代以理性为主，切忌玩火，引爆了那颗地雷。结果，事与愿
违。
当“九五暂纲”在二○○四年年底提交北中南三场公听会时，不巧遇上立法
委员选举，那颗地雷轰然一响，连续一个星期争议不断，忽然间我成为媒体的星
期人物。这段期间课纲委员们和我个人的心路历程颇多曲折，由于篇幅有限，许
多故事不便细说。在此唯一透露的感想是历史课纲也好、教科书也好，都是检验
个人胆识的最佳机会。
“九五暂纲”公布实施时，立委选举的烟硝早已风吹云散，表面上一片清明
平静。不过，苦的是我又另起一段忙碌日子。由于课纲或课本里难免有些新的观
点和书写方式，中学教师常常透过各种管道提出质疑。为此，不仅在网络上通讯
回复，我也必须到各地演讲。所幸，几位课纲委员同心协力，为历史教育而奉献。
又如，联经书局为了出版《思想》这份新的书刊，来电邀我撰写文稿，指定内容
谈“什么是历史意识或历史思维？”我立刻同意。这篇文章非写不行，最后，以
这个大问题的答案为标题：〈历史意识是种思维的方法〉，文长二万多字，于二
○○六年六月出版。这篇文章写得不轻松，阅读的人可能更累，所以殊少听到任
何直接的回应。
正当喘气稍微缓和时，二○○六年七月教育部（杜正胜任部长）来了公函，
要我再度担任历史学科的召集人，提报一份小组成员名单，参与新版课纲的制定。
这套课本预定于民国九十八年起用，所以简称为“九八课纲”。接受了这项工作
后，立刻慎选同事，内心同时先立下两个原则：１应让小组委员中的高中教师有
更多的发言机会和影响力；２应更精要简化内容，同时历史解释的参考架构也应
更明朗清晰。
教育部一再声明“九八课纲”将是“九五暂纲”的“微调”，表面上似乎轻
松，但是，历史科课纲委员从二○○七年四月起至七月期间总共开了十次会议，
地点几乎都在台北建国中学红楼。夏日炎炎，大家面向Power Point的字幕，字
字斟酌，让人联想起玄奘翻译佛经的精神。为了放松一下，也请助理骑车到学校
墙外购买冰品，许多问题反而在谈笑中获得灵感。接着从七月十一日至十九日举
办三场公听会，争议性不再如同“九五课纲”尖锐对立，我们也密集开会，参考
公听会及各方人士网络上的意见，修改课纲。
一直到目前为止，课纲委员们都同意历史科“九八课纲”比“九五暂纲”改
善，教学内容的份量也显著减轻了。只是，各科目“九八课纲”都毫无动静，迟
迟未闻教育部有任何开会的决定。紧接着不久，总统大选，政党再度轮替，新内
阁中郑瑞城担任教育部长。二○○八年十月二十七日，我接到通知，前往教育部
五楼开会。会中，没有任何人发言批评历史课纲；我原以为利多，只等待好消息。
万万没料到，这位新部长在决议时，宣布历史和国文两科“搁置再议”，我心想：
这件事明摆着是拿国文当作历史的陪葬，于是做了一些回应。（参见二○○八年
十月二十九日刊登在“周梁楷的史学园地”部落格，〈给各位参与高中历史科新
课纲制订的好友〉一文）之后，这份搁置版的“九八课纲”很少有人公开讨论，
也许因此一般人都忘记了其存在。这件事让我又联想起：许多建筑师的设计蓝图
不也是被“搁置”吗？然而蓝图却反而受人欣赏玩味，比得标的实际建筑更长命
吗？“搁置版九八课纲”的委员们都心胸豁达，大而化之以冷眼看待这件事。
有件事至今仍然很少公开，那就是：二○○九年二月十三日上午，台大中文
系教授柯庆明教授和我双双上了监察院。就国家宪政体制而言，这可以是件大事，
因为涉及监察院是否有权办理学术及教育的问题？尤其有关课纲的专业内容？然
而，这个问题太复杂了，我无能也无暇追究，只好“搁置”一边吧！就会谈的议
题和人物对象而言，只不过是两位王姓教授（一位历史学者，一位哲学学者），
向监察院“说”国文和历史课纲违宪。柯教授和我都不以为这是个大场面，角色
既然不对，自难成大戏，开个会也就算了，没有必要在媒体上又添话题；守着自
己的教学和研究才是务本。
日后教育部（时吴清基任部长）为了“新版国文课纲”和“新版历史课纲”
又开始动员忙碌起来。一听说那位王姓哲学教授，同时也是“今上”的“圆桌武
士”，居然当了历史科课纲委员，我大概预知事情会如何发展，但也懒得打听。
直到有一天，台湾大学历史系周婉窈教授来电，问我是否同意她引用〈给各位参
与高中历史科新课纲委员的一封公开信〉，才得知一切比我所预料的还更恶劣。
（详见《南方电子报》）之后不久，周婉窈教授上了头版新闻。版面的确不小，
只是在报纸舆论版及电视媒体上的争议，相对而言，不如“九五暂纲”的爆炸力，
莫非距离五都选举还有一段时日。
从王姓哲学教授介入历史课纲，明眼人一看就知道政治黑手来自中央，新版
课纲委员的召集人前后三易其人，都无可奈何。这是台湾政治权力污染“历史的
尊严”之实证。我之所以用“污染”一词而不用“戕害”，原因在于其能耐有限。
今日台湾中学历史教师的视野及知识水准都已大幅提升，而且自主性也普遍增强；
这股清流劲力，如同太极推手，只要反弹，足以四两拨千斤，甚至影响下届总统
大选。
新版课纲已办过三场公听会，内容已公开，在此不必赘述，更何况有多位学
者已对台湾史、中国史和世界史提出不少批评意见，我想也没必要一再重复。本
文只想简要地指出：这套课纲的基本要害出自于某些委员的“心态”。他们首先
以中国传统的“正统论”（orthodoxism）书写“中国史和台湾史”；其次，以
中国中原的“中心论”（centrism）看待“东亚和世界史”。我说他们的“心态”
，而不说“理论”，那是为了免得高估他们。例如，高三的世界文化史课纲根本
缺乏世界史解释的基本架构，只是披着“文明”的外衣，以“地区”为单位，如
同一片一片的拼图，少了世界史上的各项交流活动。这套“新版课纲”依照个人
的判定，其实只是“带有阿Ｑ味的中国式中心论和正统论”，见不到任何“历史
的尊严”。就我所知，现任召集人黄克武教授是位有学术良知的学者，主修中国
近代史颇有成就。他理应悬崖勒马，否则如何面对胡适和鲁迅等前辈学人！
▌历史的留白
台湾史、中国史或世界史，不管它所涉及的时间纵深有多么长久，空间领域
有多么广大，只要做为一门知识（knowledge）和学问，就必然属于通史。所谓
通史，并非一般人所想像的，是普普通通、简简单单的入门知识或课程。自古以
来，中西史学史里都有通史类的著作，例如：汉代司马迁的《史记》、罗马帝国
李维（Titus Livy, 59BC-17AD）。通史的书写，不仅时间上从远古贯穿到近代，
更重要的在于呈现一套融会贯通、自圆其说的历史解释。依照清代章学诚在《文
史通义》的说法，通史讲究的如同“韩信用兵”以“圆而神”为理想。
在中学课程里，许多人看待台湾史、中国史或世界史如同“概论”的课程，
忽略了通史的基本精神，这一步一跨出其实就走偏了。或者，许多人认为通史应
该巨细靡遗，涵盖所有的基本史实，却不知史实是被史家或历史的表述者所挑选
的，而挑选的标准在于个人的历史解释和分期架构。可见，台湾史、中国史或世
界史授课的份量和几册教材，都属于次要的问题。
坦白讲，撰述通史是件吃力不讨好的工作。传统史学中通史类的佳作，能传
世者，仅有数种而已。原因在于才学识三者兼备者难求。近代史学中，尤其自从
一九六○年代以来专业史家（Professional historian），几乎人人偏重某个领
域，撰写专题式的论文，甚至被“评鉴主义”牵着走，以致于怯步，不敢涉足通
史。
（图片）二○○八年台湾政党再度轮替后，“九八课纲”的历史和国文两科
搁置再议，周梁楷因而在部落格表公开信。
台语中有句话说“瞎子不惊大砲”；同样的道理，稍微务实一点的史家都尽
量避开通史。自从一九八○年代中期起，后现代主义（postmodernism）排山倒
海而来，冲撞著原有的史学理论。其中，李欧塔（Jean-Francois L yotard）在
《后现代的状况》（The Postmodern Condition）正式提出“后现代”一词，并
且抨击“大叙述”（master narrative, grand narrative）或“大历史”
（macro-history）。他认为，“大叙述”的背后，牵涉到文化权威，例如或以
阶级利益或以族群利益，或以男性沙文主义来叙述历史。李欧塔希望各种弱势族
群的声音能出来，所以提倡“小叙述”，强调历史的“断裂”而非“连贯性”。
很显然地，此说正对准所谓的通史。这也难怪许多人对通史书写避之为恐不及。
我们的中学课程有台湾史、中国史和世界史，这几门知识如果美其名好比矗
立在孤岛上的灯塔，那么至少应该顶得住四周“后现代主义”巨浪的冲刷。在编
写“八八课纲”的《世界文化历史论》时，左思右思，我采取“多元文化”的观
点，所以在上册第一章第二节以〈多元文化与历史思维〉为题。同时，在编写课
本时，这一节从“胡若望的故事”谈起，引的是西方史家史景迁（Jonathan
Spence）的《胡若望的疑问》一书。后来，在编写“九五暂纲”及“九八课纲”
搁置版时，我与委员同事们商议，采取更进一步的做法，调和“通史”与后现代
主义“反大叙述”的矛盾。我个人私下称之为“历史的留白”。在正式的课纲中，
称作“建议的单元”。
按照教育部的课程规划，高中生每学期授课十八周。如果扣除两次大考，实
质上只有十六周。我们决议每门历史课每学期只有十二个教学单元；换句话说，
每个教学单元各授一周（共二个授课时数）。如此十八减二，再减十二，剩四，
那四周完全留给中学教师自主运用。这是前所未有的创举，连目前其他科目也没
有这种设计。为此，我们在课纲中，附有一文，现以台湾史部份为例：
建议的单元：
一、高中历史第一册讲授台湾历史，授课内容安排十二个主题，即十二周的课量；
预留四周供任课教师弹性运用，以在各单元之后各安排一周为原则。顾名思
义，如何利用弹性周，权在任课教师。教师以利用该时段加强或补充课程，
也可安排讨、报告、故事分享…等活动。无论如何，该时段只应进行与历史
课相关之活动，不可移作其他用途。
二、本册内容从宏观视野讲授台湾历史，因而对各个在地的历史缺乏贴切的、微
观的描述。建议教科书的作者可采行两种策略：
１依各单元之进度，设计与各在地历史相关的活动。由于各地的差异性大，
教科书只采取原则性的引导，实际操作应由任课教师自行决定。
２在第四单元之后另辟一独立的单元，设计“小型研究”之活动，如以田野
调查的方式考察各地之历史，以口述访谈方式探索各地历史，或绘制各地
之文化地图…等等。换言之，教科书只采取原则性指导，列出各项“研究
方法”之要点。
为了这种新意，我藉著演讲的机会，到处宣传解说。有一回，我举实例说，
我们的台湾史课本尽管“巨细靡遗”厚厚一册，但是我们写了多少有关澎湖、台
东或花莲地区的历史？还有，在强调台湾史之余，我们如何让金门高中、马祖高
中的学生除了八二三砲战，也看到更多属于他（她）们自己的历史。后来在中场
休息时间，听众之中有位来自马祖高中的教师，我们相对一笑，一切尽在不言中。
（图片）黄土水的雕塑作品“释迦出山”。
我喜欢“留白”，在中学历史课纲里、在大学讲授的课程里、在仍然建构中
的史学理论《史谱》里，都有“留白”。这并非全为了应付后现代主义，而是为
了包容和不断升扬。因为尽管怎么说、怎么写和怎么想，都有待补充、有所不知、
不可预知、无法言喻。在《世界文化历史篇》下册的最后一页课文中，附有黄土
水（一八九五－一九三一）的作品“释迦出山”的插图。图说是全书“点睛”之
处，也是偷偷送给中学教师和学生的礼物：
《金刚经》记载：“如来说世界，非世界，是名世界。”台湾艺术家融
合本土文化和现代西方文化，以不同方式呈现个人心怀和对世界的态度。