※ 引述《otis1713 (segayu)》之铭言：
: 只前上通识课有提到所谓同心圆史观，才发现以前杜把地图旋转过来台湾在上面中国在下面好像也没错。也没听过美国人要必修英国史这一类的事情。
: 然后三只小猪能当成语这感觉也没啥太大的问题吧？语言本来就是活的，成语本来就要不断扩充才会够用吧？那为何小时候新闻都把杜说的十恶不赦，混世魔王的样子?有杜正胜为何被被妖魔化的八挂吗？
我认为杜正胜是一个教育思想家
你可以不认同他, 挑战他的教育哲学
但不得不否认他的思维深度跟广度
以下转载一篇杜正胜的文章
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主体教育、意识形态与文化思维 │ 杜正胜 2016.02.01
从高中生反黑箱课纲谈起
这是为的高中历史和公民与社会两科课纲。当很多成年人还不知课纲为何物之时，我们的
未成年子弟不但研究得很透彻，而且用行动来教育他们的父母长辈。
课纲即是课程纲要的简称。中小学正规学校的课程多有教科书，课纲的目的在规范教科书
的内容，尤其在民主国家，教科书开放民间编撰，为避免同一国度的学生学习内容不至于
太悬殊，于是先制定课程纲要，以供个别教科书编纂者有所遵循，使得众多不同版本的教
科书有一些基本共通性，这样教育出来的国民也才容易成为一个国。这就是课纲。
今年爆发争议的高中课纲，专业术语叫做一○三课纲，即民国一○三学年通过的。它是对
一○一课纲的修订，而一○一课纲则要上溯到九五暂纲和九八正纲。
原来在1998年教育部通过一项课程大改革，即所谓九年一贯，国小六年和国中三年的课程
合并成一体。九年一贯课程和以前的国中小相当不同，其教育出来的学生九十四学年进入
高中，所以高中课程也要跟着调整。
然而九四课纲因为历史科遭到当时国亲两党的阻挡，黄荣村部长任内未能及时完成，我接
掌教育部后，发现迟迟未过，九年一贯无法衔接高中新课程，教学势必大乱，于是排除万
难，毅然在2005年通过新课纲。因为比正常期程晚了一年，故称九五课纲，由于我们决定
试行三年后在九十八学年推出正式的九八课纲，所以也称作九五暂纲。
2008年五月政党轮替，在我卸任前夕，九八课纲实质修订已经完成，唯来不及召开课程发
展委员会议决通过，于是落到新上任的马政府手中，教育部长郑瑞城秉承上意，毫无理由
地在课发会硬生生把历史和国文两科压下来，于是学界和中学教师最肯定九八课纲历史科
遂胎死腹中。
为什么独独历史、国文两科被挡下来？这是和要教育成什么样的国民息息相关的，马英九
一心一意想把台湾的子弟教育成中国人，所以阻挡民进党时期拟订的课纲，而无视于其依
循正规程序并且获得大多数之认可。
郑瑞城一年有余就去职，马英九的爱将吴清基接任，重新组织高中历史课纲编辑委员会，
其中包括王晓波。据说王氏纵横议场，扬言要“拨乱反正”，致使作为委员的台湾史专家
、台大教授周婉窈愤而辞职，发表长文〈新政府拨乱反正？还是历史教育大复辟？──高
中历史课纲要改成怎样，请大家来关心！〉（南方电子报，2010.02.10）
不过，马政府修订的课纲还是通过了，称作一○一课纲，不到两年，蒋伟宁假借“微调”
的名目进行大修改，并且将“一○一”课纲的委员撂在一旁，另外引进一批非专业者。以
经济学家朱云鹏领衔修订历史课纲，委员除王晓波之外，还有统派立场鲜明的张亚中和谢
大宁，都不是历史学界的人。蒋伟宁去职，吴思华继续推动，终于爆发高中生反黑箱课纲
运动。
虽然马政府教育部避开正轨程序，想借行政裁量权强渡关山，因为修改的幅度太大，而且
基本立场以中国为中心，违背台湾主流民意，终于惹火未成年学子。说它“黑箱”是以一
个不透明的违建──所谓微调小组肆行窜改一○一课纲；说它“违调”，因为这个小组不
符合课程纲要订定的规章，是违法的。
课纲成为意识形态争议背后的思维
十几年来课纲争议的核心在那里？概略地说，这是以“台湾”为主体，或者以
“中国”为主体的斗争。
争议直接显现的分歧是，我国是一个什么样的国家？国土的范围东西南北到那里？全国人
口有多少？首都在那里？等等最基本的事实，但我们的教科书却说不清楚，甚至选择逃避
，我故说，这是不敢教学生他的国家的教育。
争议的底层则存在一个更严肃的哲学命题──我是谁？我们是谁？或者说，
我如何成为我？我们如何成为我们？
诸如此类的哲学命题并不虚玄，而是实实在在的存在；也没有什么了不起的奥妙，应该说
是历史造成的。远的姑且不论，至晚可以从解严二十多年的台湾变化来寻找答案，本文尤
其侧重于教育方面的分析。
解严后，教育最主要的精神是自由化和本土化，所谓自由化是相对于解严前的法西斯化，
所谓本土化是相对于先前的中国化。
二战结束后，日本退出，中国国民党入主台湾，教育一方面清除日本化的遗留，压制本土
化的萌芽，另一方面则推动彻底全面的中国化。由于国民党这个外来政权长期实施戒严，
所以教育也抑制民主化和自由化，奉行军国法西斯主义。于是在国民党一党专制之下，中
国化和法西斯化合而为一，形成特有的“国民党化”。
及至1980年代，春雷震动，社会运动风起云涌；一旦解严，对国民党化教育的批判于是此
起彼落。人民寻求自由解放，呼吁党、军退出校园，学生运动出现，教师要求人权，并且
要成立社团组织。师生的怒吼，响遍全台湾。
进入九○年代，李登辉总统领导下的国民党，也逐渐自由化与本土化，1993年率先推动乡
土教学，翌年城市中产阶级发动教改大游行，朝野共同启动教育改革，而以李远哲受政府
委托拟定的《教育改革总咨议报告书》作为总结。教育自由化的精神终于在1999年立法院
通过的《教育基本法》呈现出来。
中产阶级的教改，毋宁更着重自由化，因为当时社会统独的分裂已隐然成形，遂回避本土
化这一议题。不过李登辉在教育本土化上还是踢出第一球，1997年国中一年级乃有“认识
台湾”这门课，分作历史、地理和社会三本。然而“认识台湾”却因林清江的九年一贯课
程，以领域代替学科的规划，消失于无形之中。按照作业期程，刚好在民进党政府曾志朗
手中执行。
一个打着维护台湾旗帜的政党，让“认识台湾”这门课夭折，历史的荒谬与无奈竟有如此
之鲜明者！
2002年黄荣村成立本土教育委员会，检讨课纲所含台湾的成分，适时提出建言。到了2004
年我接掌全国教育政策，提出教育四大主轴，建立台湾主体和培养现代国民、拓展全球视
野与强化社会关怀并列，台湾主体正式作为教育的核心价值。
如果将李登辉的十二年和陈水扁的八年合计，自1988到2008二十年来，台湾教育奋斗的成
果可以概括成以下几个大方向：
从专制独裁到民主自由，
从中央集权到地方分权，
从少数权威到普遍人权，
从中国中心到台湾主体。
这二十年台湾的走向与人类文明的正向发展完全吻合。
然而2008年国民党重新赢回政权后，就宣告要“拨乱反正”。他们所拨之“乱”却是过去
二十年台湾社会发展的结果，也是现代文明的主流价值；而所反之“正”是什么“正”？
是要走向戒严的“常规”吗？
谁没有意识形态──说意识形态和主体性
上面所述二、三十年来台湾纷争的关键，就出在“乡土──本土──主体──国家”的光
谱上，每人在这光谱所站位置的不同，才有分歧和对立。台湾，对某些人来说是“国家”
，但另一端的人则只允许她作为“乡土”，如果升级到“本土”就难以容忍了，愈往上愈
对立。
乡土、本土、主体和国家，这些概念和四维八德一样，都属于“意识形态”的范畴，
没有人能免于意识形态，请大家诚实面对自己。
然而过去二十多年以来，在台湾，“意识形态”却带有浓厚的负面意涵，成为批判人的标
签，真是滑天下之大稽！
按照马克思主义的定义，意识形态是目标和观念的系列组合，引导一个人的目的、期待与
行为。意识形态不只是静的思想，还有动的行为。抽象的思想要能在公共事物上实践，所
以意识形态往往也都成为政治的核心概念。卡尔．马克思《论费尔巴哈》说：哲学者们只
曾把世界做种种解释，目前是归结到，要改革世界。
马克思不只要“解释”世界，还要“改革”世界，他这句话可以作为“意识形态”最佳的
注脚。
过去二十年流行的另外一个重要概念是“主体性”。
主体或主体性，这个词在台湾1990年以后才普遍使用。十年前我为准备一个演讲，搜寻国
家图书馆网站，截至2006年9月20日，关于这方面的硕、博士论文计509篇，1990年以后占
95%。而同样搜寻《联合报》历年出现“主体性”一词的报导，1318则中，这一年以后占
了96%。我判断这十年的数据只会增加，不会减少。
其实主体性是一个广泛概念，与之相关的“概念家族”，像同一性、独立性、自律性和主
观性皆是，而其领域亦极复杂，包含知识论、伦理学、政治学和美学等。
主体性的类似概念和涉及的领域既然如此庞杂、所以自康德、黑格尔以下，论述非常分歧
，若取沙特“一切思考必须从主体的实境开始”这种说法，则可概括说：
主体性是个人在自身的独特环境中的自我选择、自我创造和自我承担。（引自吴丰维〈何
谓主体性？一个实践哲学的考察〉）
那么，“台湾主体性”即是台湾自我，台湾成为主体。其实，“主体”只是形
式，“台湾”才是根本，而自由、人权、正义则是内涵，也是要追求的目标，
所以九○年代以来盛行的主体性论述即是“台湾性”的追寻。
教育与意识形态──理论和历史的考察
意识形态虽然无所不在，不过如果执掌国家机器、拥有国家资源的个人或政党，强力推销
其特定的意识形态，在一个自由民主社会的人民是不会允许的。相对的，专制独裁的国家
，统治者肆行其意识形态则司空见惯，人民敢怒不敢言。
台湾在国民党一党专权之下，政治力长期介入教育，譬如1966年11月18日教育部长阎振兴
主持“全国性学术文化团体与教育机构座谈会”，与会者就包含有国民党中央第四组知识
青年党部和救国团总部。这次座谈会决议成立“复兴运动中华文化专案小组”，修改中小
学公民课程，大学国文加强文化与伦理，设立三民主义师资专训科系。党工参与决定学校
课程，在那个党国不分的时代，诸如此例不胜枚举，夤衍而习以为常，积非成是。直到
1999年通过的《教育基本法》，才明文规定：“教育应本中立原则，学校不得为特定政治
团体或宗教信仰从事宣传。”这才是真正的“拨乱反正”！
然而，如何看待“教育中立论”呢？即使在先进的西方民主国家，也要晚到1960年代末至
70年代初，教育学有关意识形态的讨论才开始普遍化和正当化。举其翘楚者，Michael
Apple的名著Ideology and Curriculum（《意识形态与课程》）要晚到1979年才出版。此
书开宗明义就说：
Spencer提醒教育人员，在学校教育历程里，我们该问的根本问题是“什么知识最有价值
？”这看起来是一个相当简单的问题，然而对于什么是该教的知识，却常常有尖锐且深刻
的冲突，所表现出的并不“仅仅”是一个教育的问题，在根本上是一个意识形态和政治问
题。不论我们体认这点与否，美国与其他地方的课程及一般教育议题，往往脱离不了阶级
、种族、性别，以及宗教冲突的历史。（参王丽云译本）
他甚至直白地说：“教育不是中性事业，论其本质，毋宁是一种介入政治的行为
，不论教师意识到否。”（Education was not a neutral enterprise, that
by the very nature of the institution, the education was involved, whether he
or she was conscious of it or not, in a political act.）
台湾学生从美国学得这些新观念，回国后不少从事实证研究者，如欧用生的《我国国民小
学社会科教科书意识形态之分析》（1985）或陈伯璋的《意识型态与教育》（1988）等皆
是。以欧用生的研究为例，他举出国小社会科教科书充斥着政治意识形态，如反共复国、
仇日恨日、领袖崇拜以及台湾天堂／大陆地狱的对比。这在八○年代中期是“向天公借胆
”才敢说的话，可见欧氏受到西方此一思潮的启蒙，看出了台湾教育的真相。当然意识形
态还有别的方面，比较不那么敏感，最有名的例子是他指出书本教孩子“妈妈早起忙打扫
，爸爸早起看书报”，后来引起民代关切，这种教材才删除。
教育学社群之外，对于国中小教科书充斥着国民党一党意识形态的批判，进入1990年代，
炮火更烈。如石计生的《意识型态与台湾教科书──我国中小学人文社会学科之研究》（
1993）便举出下列的建构：
人物褒贬 崇拜蒋氏父子
两性关系 高中国文的绝对父权
国家观念 置入“虚拟国家”的思想
阶级意识 中产阶级取向
族群问题 以汉族为中心的同化融合
文化价值 美术文化非中即西
台湾意识 国府正统化、台湾中国化、工具化和典范化
诚如教育学家Philip Wexber说过的：意识形态和教育流露着群体形塑的历史过程（
Ideology and Education: from Critique to Class Action, 1982）。
回顾过去六七十年，台湾教育的确不同阶段地透露该阶段统治者所欲塑造的意识形态。观
察教育界整体的气氛，五十年代国民党刚退守台湾，狂喊戡乱共匪、反攻大陆。六十年代
国民党强调统治的正统性，而中国爆发文化大革命后，便鼓吹要复兴中华文化。七十年代
，退出联合国，乃以革新保台作号召。八十年代，面对蜂起云涌的本土政治社会运动，蒋
经国不得不承认“我也是台湾人”。九十年代，李登辉执政，开启本土化和自由化。公元
两千年政党轮替，民进党推动本土教育，台独可以作为一个选项。到了2008年，统派意识
主导的国民党再度当权，花尽力气企图扭转台湾过去二十年的主流民意，认同中国，以至
产生窜改课纲的下下之策。
可见随着历史的起伏，国家教育权会呈现不同的面目。如果我们检阅课程标准以及后来改
称的课程纲要的主要精神，亦发现不同时期各有不同的重点。1946年公布的课程标准，比
后来相当长的时间反而比较具有理想性，大概承袭中国大陆时期的规范，那时国民党还不
能全面掌控局面。到台湾就不同了，1952年明言戡乱建国教育纲要，1968年突显民族精神
教育、生活教育和职业陶冶，1975年仍以民族教育和爱国教育为主，不过已从中国中心逐
渐倾向台湾，1993年明白标识乡土教育，而和生活教育与品德教育并列。
九○年代是台湾告别权威，走向自由化最关键的时代，在这个十年的年底，立法院三读通
过的《教育基本法》，第二条明言：“人民为教育权之主体”，将长年以来视作天经地义
的“国家教育权”翻转成“国民教育权”。那么十六年后，在马政府末期，高中生站出来
反对教育部的“黑箱课纲”，指斥政治干与教育，也就不会令人太感觉意外了。
所谓人民作为教育之主体，这个“人”是以“个体”为本，不是“集体”的人民
，不能被国家或政客假借利用。其次，人或人民不能脱离其所生存的土地，
所以当台湾人是教育的主体时，“台湾”自然也就成为教育的主体了。
台湾主体性之文化思维
我接掌台湾国家教育那四年，一般认为最具台湾主体性，恭维或批判这两边的人，也都聚
焦在这点上，其他建设性的教育措施反而被忽略。
随手举几件根源于台湾主体所引发的争议，可以透视存在于不同立场者内心深处的文化思
维。
第一件是2004年就任没几天就爆发的“横躺地图”之争。我在中央研究院院士季会演讲，
采用了文建会委托台大地理系所绘制的地图，换个角度看台湾。这张地图，台湾位于中央
的位置，上面（东）是太平洋，下面（西）是中国东部，左边（北）为冲绳、日本、韩国
和库页岛，右边（南）为南洋群岛、新几内亚和澳洲。这张地图与国民党统治下，教给人
民的地图截然不同。过去深入我们脑中的地图是包含蒙古国在内的中国，其疆域几乎占居
整个版面，台湾僻处于右下角，也看不到她四周的邻居。
所谓横躺地图是台湾和中国相对关系的大巅覆，李庆安等蓝委之所以气急败坏的跳脚，难
道不是怕台湾人当家做主吗？本来只能蹲在墙脚的台湾，竟然跑到中央主位，而且还“把
中国踩在脚下”（借用她质询我的话）！
第二件，高中历史课纲开罗宣言与旧金山合约之争。所谓开罗宣言的文件保留在国史馆，
美、英、中三方经过数次折冲，今见三种版本，最后定稿没经任何人签署，而且题作“新
闻公报”（Press Communiqué）。开罗会谈之称“宣言”，大概首见于波次坦宣言，但
即使宣言，法律地位依然比不上条约。
台湾过去的历史教科书，只讲开罗宣言，不提更重要的旧金山和约，因为国民党顾忌可能
引发台湾地位未定论。该和约第二条第二款说，日本“放弃”（renounces）对福尔摩沙
和澎湖群岛的所有权利，相对的，开罗宣言最后版本则把台湾与澎湖群岛“归还”给中华
民国，可以让国民党统治台湾拥有“合法”的基础。过去国民党主导下台湾的教育，就这
么只计利害，不管事实。
历史课纲的争议，背后就是国家认同的分歧。即使按照国民党的意识形态，中华民国即是
中国，而台湾是中华民国的一省，或者中华民国在台湾，甚至中华民国即是台湾，教科书
长期宣传这套论述，台湾有路可走吗？早在四十多年前，1971年10月25日联合国大会2758
决议文已经把国民党的意识形态彻底否决了。通篇决议文，并出现“中华民国”，只有“
蒋介石代表”，她在联合国长年“非法占有”中华人民共和国的席位，直到这天被“驱逐
出去”。
这么清楚的情势，几十年来，台湾关起门来不断争吵有没有“九二共识”，国民党还死鸭
嘴硬，说什么“一中各表”，用来欺骗台湾人民，麻醉自己！到了最近总统大选起跑，国
民党的狐狸尾巴和马脚都露出来了，只有“一中同表”，没有“一中各表”了。
这些纷争，不止是表面上政治的分裂，更是潜藏在人心深处的文化思维。这不是台湾文化
是不是中国文化，或者台湾文化有没有中国文化，这么简单的命题，而是台湾怎样看待主
体自己和客体中国文化。如此复杂议题，我且举三数则欧洲国家历史作为我们的殷鉴。
先说北欧的芬兰。公元第十二世纪中叶以前，今天的芬兰还是一块政治空白地，遭到东西
两个政治势力的觊觎。西边是信奉天主教的瑞典，东边是信奉希腊正教的俄罗斯。十四世
纪以后，芬兰遂割裂成西欧和俄罗斯─拜占庭两个文化圈。
宗教改革，路德教派在十六世纪初传播到芬兰，影响这个被统治民族兴起芬兰语文化运动
，到这世纪中叶，遂有芬兰之新约译本问世。
十七世纪以后，随着瑞典和俄罗斯的兴衰，芬兰依违于两强之间。即使后来在俄国统治之
下，瑞典语仍然作为芬兰的官方语言。直到十九世纪，边区医官埃利亚士．农诺（Elias
Lönnrot, 1802-1884）收集、整理并出版民族史诗Vanha Kalevala，藉著史诗告诉人民
古代的历史，才激起芬兰人的集体意识，最后导致芬兰脱离俄国而独立。
汇集芬兰民族古代历史的史诗Kalevala，根据农诺自己解释，其描述的事件追溯到芬兰人
改信基督教之前，崇拜最早的乐神Ukko。这部史诗名称的意涵是“英雄之地”，可与荷马
的《伊利亚得》（Iliad）或德意志的《尼贝龙之歌》（Nibelungenlied）媲美。
其次，关于《尼贝龙之歌》。一般认为德意志文学中，能激起广泛的兴趣者，大概没有超
过《尼贝龙之歌》的。以其表现的形式论，是欧洲中古骑士文学的产物，但可以追溯到更
早的古代，不但包涵异教时期的宫廷骑士，也有古代日耳曼民间传说或条顿神话。它镕铸
半遗忘的神话与历史人物之片断，构成一部涵具民族（国家）特质的诗歌，具体呈现古代
日耳曼民族的伟大。
德国歌剧巨擘华格纳前后花二十六年的时间（1848-1874），完成长达十五小时的超巨型
歌剧“尼贝龙指环”。这是汇集德意志和北欧的民间传说，透露德意志即将成为一个国家
的时代心声。
德意志人或欧洲人，文化上面临强劲有力的希腊罗马古典神话传统，然而做为一个独立国
家，如果没有自己的神话、传说或是故事，是有缺憾的。华格纳的“尼贝龙指环”，可以
理解为德意志人在追求和建构德意志文化的努力。
第三个例子是瑞典诺贝尔文学奖得主的赛尔玛．拉格洛芙（Selma Bttiliana Lovisa
Lagerlof, 1858-1940）的《骑鹅历险记》（英译The Wonderful Adventure of Nilo）。
素朴的民间故事，经过作家的妙笔，广泛流传，深入人心，终于变成国家民族的共同文化
资产，这是一个典范。
拉格洛芙借由顽童尼尔斯．豪尔耶松（Nils Holyerssons）被施法术后变成姆指大的小人
，骑在大白鹅上，随雁群飞翔，游历瑞典各地。透过这个童话，拉格洛芙告诉读者瑞典形
形色色的动植物相、地理景观以及各地的城堡和古蹟，历述瑞典的神话、民间传说和历史
故事。她从小就从祖母口中听到这些动人、奇异的故事，为创作这部童书，不但收集自然
史资料，也到各地考察并记录民间传说。拉格洛芙深受这个伟大国家过去辉煌的事蹟所感
动，正如诺贝尔奖推荐赞词说的，她的作品深深根植在北方的传说与历史中。
从十九到二十世纪欧洲几个国家的历史，我们不难获得启示──新国家的文化建构应该从
土地和人民出发，离开土地和人民，哪来文化？台湾主体性如果缺乏文化根基的思考，到
头来恐怕只是一场空想吧。
结语──什么样的教育观？
本文的论述投射到教育上，可以概括成以下四点：
1. 教育意识形态虽不可避免，但不能违背事实。
2. 主体教育奠基于“个人”的自由与尊严，逐步扩大而社区、而国家之自主，与相对
层次的“他者”互为主体，互相尊重。
3. 主体教育当厚植文化内涵，才有根基。
4. 主体教育从“本土”出发，参照我的同心圆理论，最终是要建立宽广的世界观。